“鲁迅先生的作品从未大规模‘撤离教材’，鲁迅先生一直与所有使用中小学语文教材的孩子们同行。”近日，人民教育出版社再度发文声明，中学语文课本并未删减鲁迅作品，且“新中国成立以来，中小学语文教材虽然经历了多次调整，但鲁迅一直是教材选入作品最多的作家”。2010年，受“课改”影响，各地语文教材纷纷删减鲁迅文章，引发巨大争议，这被戏称为“鲁迅大撤退”。某媒体撰文批评说：“鲁迅的全面退出，是教材编写者的怯懦和无品，也寓示着当代社会的思想混乱仍需漫长的沉淀才能成新的价值。”课本选用或不用某位作家的作品，本属语文教学问题，为何一到鲁迅，就成了社会问题？反对删减鲁迅作品的人这么多，他们真的都读懂了鲁迅？鲁迅先生的孙子周令飞对“鲁迅大撤退”持开放态度，他表示：“一个历史的文化坐标，不是哪一个人或哪一件事能够撬动的。教科书的调整是一个自然的过程，那就让它自然地发生，自然地过去，自然地调整。”
鲁迅曾说：“我的文章，未有阅历的人实在不见得看得懂。”“拿我的那些书给不到二十岁的青年看，是不相宜的，要上三十岁，才很容易看懂。”鲁迅曾经的好友孙伏园在《关于鲁迅先生》中写道：“听说有几个中学堂的教师竟在那里用《呐喊》做课本，甚至有给高小学生读的，这是他（指鲁迅）所极不愿意的，最不愿意的是竟有人给小孩子选读《狂人日记》。他说‘中国书籍虽然缺乏，给小孩子看的书虽然尤其缺乏，但万想不到会轮到我的《呐喊》’。他说他虽然悲观，但到今日的中小学生长大了的时代，也许不至于‘吃人’了，那么这种凶险的印象给他们做什么！他说他一听见《呐喊》在那里给中小学生读以后，见了《呐喊》便讨厌，非但没有再版的必要，简直有让它绝版的必要，也有不再做这一类小说的必要。”孙伏园是民国时期著名新闻人和散文家，有“副刊大王”的美誉。孙伏园与鲁迅都是绍兴人，有师生之谊，鲁迅任绍兴师范学堂堂长时，孙伏园系该堂学子。鲁迅先生的代表作《阿Q正传》就最早连载在孙伏园主持的《晨报副镌》上。图为孙伏园的散文代表作《伏园游记》。
然而，高喊“鲁迅大撤退”的，和反对“鲁迅大撤退”的，根本不在乎鲁迅怎么想。因为他们所说的“鲁迅”只是一个符号，他们从这个符号中得到身份认同，并以它为掩护，把自己的意见夹带其中，并从中获利。1922年，民智书局出版的《初级中学国语文读本》选入鲁迅的5篇作品，这是已知最早使用鲁迅文章的语文课本，与今整整百年。这百年间，鲁迅在语文课本中载沉载浮，在1949年后人民教育出版社诸版本（以下简称人教版）中，最多一版选了鲁迅的22篇文章，最少的仅3篇。比数量升沉更重要的，是课本中鲁迅的形象反复改变：从新政权的诠释者和预言家，到战士，再到革命路线的听命者和贯彻者，再到启蒙思想家，进而成为“金句作家”……调查显示，90%的受访者只读过语文课本中的鲁迅，仅7%的人读过语文课本外的鲁迅。而语文课本中的鲁迅，恰恰是被反复修改的鲁迅。可见，许多人为“鲁迅大撤退”抱不平，其实与鲁迅毫无关系，他们只是在追悼战士精神、启蒙思想、批评精神、理性精神等……而这种人造出来的鲁迅，怎不让学生们感到头痛？课本中增删几篇文章，对鲁迅毫无影响，遍地“假鲁迅”“二鲁迅”，才是大麻烦。▌语文课本制造了“民国第一作家”
在今天，问任何一名中学生，谁是“民国第一作家”，相信答案都是：鲁迅。1949年后，国文课本中选取鲁迅的作品最多，讲解最细，考试最难。但在1949年前，鲁迅在语文课本中亮相不多。民国时期国文课本近300种。上世纪20年代至30年代，是鲁迅作品入课本的高峰期——20年代影响较大的10多种中学国文课本中，6套收录了鲁迅作品；30年代影响较大的53套国文教材中，42套收录了鲁迅作品。整体看，中学课本收录鲁迅作品的数量远不如胡适、蔡元培、周作人等。《近人白话文选》《国语文类选》《高级国语读本》等重点教材均没选入鲁迅的任何作品。
上海商务印书馆出版的《近人白话文选》在当时影响巨大，是中学生常用的教材，其中竟未收鲁迅先生的文章。
在当时，人们普遍将鲁迅视为启蒙作家。这就留下两大问题：首先，鲁迅的启蒙文章不如胡适平易近人。鲁迅也赞同自由，胡适认为鲁迅是“我们的人”，但鲁迅的自由是魏晋风骨式的自由，而非“群己权界”式的现代自由，在启蒙主义的许多基本概念上，鲁迅的认识也比较模糊。在启蒙理性的推广方面，鲁迅的贡献不如胡适大。鲁迅与胡适在《新青年》时期交往密切，但鲁迅属“法日派”，胡适属“英美派”，二人在观念、行为方式、圈子认同等方面，均有较大差异。随着“法日派”与“英美派”在争夺高校职位中矛盾计划，二人相关的诸多亲友被裹挟其中，影响了胡、鲁关系。在民国时期，胡的影响力更大，随着鲁迅远离高校，二人后来难有交集。
其次，鲁迅的创作带有强烈的非理性因素，只有站在后现代立场上，才能读懂。当时中国正在艰难的近代化转型中，连胡适、梁实秋等都无法深入鲁迅的作品中，认为“只是一个偏激”，充斥着“黑暗意识”，只有破坏，缺乏创造。显然，站在启蒙立场上谈鲁迅，是一种误读。读者会因此发现鲁迅的诸多“不足”，如议论中偶有不合逻辑、偏于个人意气处，他们很少想到，鲁迅所追求的，并不在此。抗战爆发后，国文教材分成三个序列：国统区，解放区和沦陷区。沦陷区教材基本不收鲁迅文章，国统区则将教材编纂权收归国有，根据1940年的“新课标”，即“学习本国语言文字，加深对母语文化的认同感，通过对本国经典作品的学习唤起人们的民族意识和爱国精神”，1942年版国文教材将鲁迅的作品完全排斥在外。解放区的国文教材则大量收入鲁迅的作品，比如陕甘宁边区的《中等国文》，共选鲁迅作品31篇，其中散文1篇，小说8篇，杂文22篇。该版教材成为1949年后，全国通用的国文临时教材的底本。这套《中等国文》是中国语文课本史上一个全新的产品，它以“革命观点、劳动观点和群众观点”为原则，“打破向来国文教材偏重文艺或偏重政治的缺点”，对1949年后语文教材编写产生巨大影响。
收录鲁迅文章多，因为鲁迅当时被定位为“新政权的诠释者和预言家”。1937年10月19日，延安陕北公学举行纪念鲁迅逝世周年大会，毛泽东在大会上发表的《论鲁迅》演讲中说：“鲁迅在中国的价值，据我看要算是中国的第一等圣人。孔夫子是封建社会的圣人，鲁迅则是现代中国的圣人。”毛泽东自认“我算贤人，是圣人的学生”。1950年，中央人民政府出版总署编审局以《中等国文》为底本，编辑出版了《语文》课本，收录鲁迅作品12篇，散文1篇，小说6篇，杂文5篇。在我国第一部中学语文教学大纲中明确规定：“以鲁迅为首的进步作家，在中国共产党的领导和教育下，创作了许多富有革命性的优秀作品。……鲁迅的作品，在教学大纲规定的现代文学作品里占最大的分量。教学大纲规定，初级中学学生从一年级起就学习鲁迅作品，以后逐年加多加深。”▌《语文》课本何时最喜欢鲁迅
从1952年起，人民教育出版社正式推出“部编版”《语文》课本，成为语文教学的标尺，其中收录鲁迅文章的情况如下：1952年，第一套人教版语文课本，收鲁迅作品9篇，散文1篇，小说4篇，杂文4篇。1956年，第二套人教版语文课本，收鲁迅作品14篇，散文2篇，小说8篇，杂文4篇。1958年，第三套人教版语文课本，收鲁迅作品10篇，散文0篇，小说5篇，杂文5篇。1961年，第四套人教版语文课本，收鲁迅作品13篇，散文1篇，小说4篇，杂文8篇。1963年，第五套人教版语文课本，只编写出版了初中四册，收鲁迅作品3篇，散文1篇，小说2篇。1976年，第六套人教版语文课本，收鲁迅作品15篇，散文2篇，小说9篇，杂文4篇。1982年，第七套人教版语文课本，收鲁迅作品21篇，散文3篇，小说9篇，杂文9篇。1988年，第八套人教版语文课本，收鲁迅作品22篇，散文3篇，小说8篇，杂文11篇。2003年，第九套人教版语文课本，收鲁迅作品15篇，散文3篇，小说7篇，杂文4篇。2004年，第十套人教版语文课本，收鲁迅作品10篇，散文4篇，小说4篇，杂文2篇。2004年，第十套人教版语文课本，收鲁迅作品10篇，散文4篇，小说4篇，杂文2篇。2019年，第十一套人教版语文课本，收鲁迅作品11篇，散文3篇，小说5篇，杂文3篇。首先，收录鲁迅文章最多的是1982年、1988年两版，比其他时期多了近一倍；其次，杂文的收录变化明显，“鲁迅大撤退”实际是“鲁迅杂文大撤退”；上世纪50年代的语文课本，已开始全面苏化，当时苏联教育专家普希金娜在北京一所中学观摩了课文为《红领巾》的教学，提出批评，要求把苏联语文课强调的朗读、复述、分析课文等分步骤教课方法引入中国。随后，分析段落大意、中心思想等成中国语文教学的中心任务，这种教学方法后来被称为“红领巾教学法”。
该统计有一个较大的缺陷，即未统计1966年—1976年间的情况，此时“人教版”中断，各地自行编辑语文教材。在1966年—1968年，鲁迅的作品一度被逐出课本，比如当时北京市中学语文教材编写组编写、北京出版社出版的《北京市中学试用教材语文》，未收鲁迅作品。直到1972年，情况才有所改观，随着新版《鲁迅全集》出版，中学教材又开始选入鲁迅的文章，以上海市为例，中学语文课本的选文状况是：从1949年到1976年，鲁迅的形象出现了三次较大变化。1950年前后，鲁迅是“新政权的诠释者和预言家”，比如第一套人教版选入了《我们不再受骗了》，教学参考写道：讲授这一课，目的在使学生认识帝国主义欺骗人民和诬蔑社会主义国家的罪恶阴谋和反动本质，认识社会主义制度的优越性，从而加深学生对帝国主义的憎恨，对社会主义的热爱。
鲁迅被描绘为先知，他的观点带有定性的意味。后因中苏关系变化，此文再没被选入课文。受此连累的，还有鲁迅的《鸭的喜剧》，讲述了他和俄国盲诗人爱罗先珂之间的友谊。周作人（左一）、鲁迅（后排左一）与爱罗先珂（后排左三）等人合影，摄于1923年4月，背景是北京世界语协会。
“十七年（1949年—1966年）时期”，鲁迅的形象被改写为“战士”，尚有一定独立性。到1966年—1976年时，鲁迅被再度改写成无产阶级革命中的马前卒，价值在于听命、忠诚、坚持党的路线。比如《在现代中国的孔夫子》收入课本时，题解是：本文写作年代虽然距今将近四十年了，但还闪烁着战斗的光辉，在今天学习鲁迅，就是要像鲁迅那样，刻苦攻读马列著作和毛主席著作，高举革命大批判的旗帜，发扬大无畏的彻底革命精神，肃清“孔孟之道”的反动影响，同一切旧的传统观念实行最彻底的决裂。这是防止资本主义复辟、巩固无产阶级专政的需要，是无产阶级专政下继续革命的需要，是捍卫毛主席革命路线的需要。
1972年，江苏省苏州地区将鲁迅的《辱骂和恐吓决不是战斗》一文选入《语文》课本，《教参》的解读是：教学本文要以毛主席的光辉著作《反对党八股》中的有关指示为统帅。毛主席的指示：“无产阶级的最尖锐最有效的武器只有一个，那就是严肃的战斗的科学态度。共产党不靠吓人吃饭，而是靠马克思列宁主义的真理吃饭，靠实事求是吃饭，靠科学吃饭。”在这篇杂文中，鲁迅的无产阶级立场坚定不移！为了捍卫毛主席的革命路线，他坚持以马克思列宁主义的战斗原则和科学态度同敌人“论争”，从而战胜敌人。我们今天为捍卫毛主席的革命路线而同刘□□一类骗子所推行的反革命修正主义路线的斗争中，也应照此办理。
虽然鲁迅形象反复变化，但在绝大多数文学书籍都成禁书的氛围中，鲁迅的书始终不算禁书，可以合法流通、引用，一代人只能通过鲁迅来开启、建构自己的文学梦。信息遮蔽后，鲁迅的创作成了唯一经典。上世纪80年代，封闭环境被打破，《语文》课本中的鲁迅文章反而迅速增加，成为鲁迅在语文教学中影响力最热的时期。人们误把鲁迅当成文学的代名词，只要谈文学，便以鲁迅为标尺，其他都算“通俗文学”，可这个标尺与鲁迅的关联有限。▌一怕文言文，二怕周树人
鲁迅文章增加后，提高了中学语文教学的难度，当时中学生流传“一怕文言文，二怕周树人”。自1949年起，鲁迅大量文章被选入课本，成了“名文”，可教学大纲、教参、老师都没读懂，只好硬猜。因为不论是站在启蒙主义立场上，还是站在革命文学立场上，都无法完全概括鲁迅，这让鲁迅教学成了密码学——处处有暗示，每个暗示都有标准答案，都可能在考试中出现。除了死记硬背，别无他法。于是，“墙外有两株树，一株是枣树，另一株也是枣树”为什么不算啰嗦，而算神来之笔；为什么孔乙己要“排”出四文大钱，而不是用其他的手法；为什么阿Q要说“孙子才画得圆”，他梦见的“白盔白甲”是什么，“柿油党”是什么……“解码工程”最恐怖之处，在于不同时代有不同的标准答案。比如《药》，夏瑜坟上为什么有花圈，解释错了，一度算是政治问题，1972年山东大学中文系编写的《鲁迅作品选讲》中便指出：刘□□文艺黑线的走卒们却胡说什么“花环”暗示了夏瑜的事业“必将胜利”，他们还闭口不谈夏瑜和他从事的革命事业的阶级性质，极力美化夏瑜的形象，把他描绘得仿佛是一个无产阶级的英雄，这是别有用心的。这不但是对鲁迅文学的歪曲，也是对资产阶级及其领导的旧民主主义革命的美化，这充分暴露了他们要把中国引向资本主义社会的狼子野心。
鲁迅先生在日本仙台学医期间的作业，绘制精细，体现出鲁迅在绘画方面的才能。
再如《社戏》，1956年教参的介绍是：“鲁迅出身没落的地主家庭，小时候受封建教育，读的是难懂的古书，过的是受封建束缚的生活。他对这种教育和生活发生了很深的反感。”使学生认识鲁迅童年时代的生活，理解他的厌恶封建教育、热爱自由生活、热爱农
民孩子的思想感情。
使学生认识农民孩子的优良品质，培养学生热爱劳动和劳动人民的思想感情。
使学生感受到禁锢和压迫儿童身心发展的封建教育制度，并使学生感受到如今生活在新环境下，接受新教育是多么的幸福，要珍惜现在的大好时光，把握读书的机会，好好地学习。
鲁迅的很多文章是为了配合时代需要，才被选入课本，其中一半左右的文章只中选一次，便销声匿迹了。对于无法删掉的代表作，比如《故乡》，1949年前便被多种国文课本选用，还进入日本、越南等国的教材中。1949年后，除1961年版、1963年版（此版未出全）外，其余人教版《语文》课本均收入《故乡》。既然删不掉，那就重新阐释它。读不同时期教参对《故乡》的解读，足以让人精神分裂——每个阐释都斩钉截铁、气势汹汹，可哪个才是对的呢？大家分析的真是同一篇文章吗？1952年，《故乡》首次被选入教材时，文后提示共10条，其中第一条是：这篇小说，主要通过闰土的生活境遇和性格变化、闰土和作者关系变化的描写，揭示在封建主义和帝国主义共同压迫下，中国农村的贫困、落后和阶级矛盾的尖锐化，表达作者对当时社会制度的不满和抗议，并预示人民会过上新的合理的生活。
可1956年版则认为：“（《故乡》）反映了辛亥革命以后的大约十年间的我国农民的痛苦和生活日趋恶化的情况。”1966年至1976年间，对《鲁迅的〈故乡〉》中的解读又变成：“鲁迅出身于破落的士大夫之家，而跃动着酷爱劳动人民的热情。可是在旧社会里，一道高墙却把他与闰土之间隔绝了，于是有着觉悟苦恼的鲁迅，便立刻感到自己所属的阶级的悲哀。”总之，学界对《故乡》主旨的解读至少有三种，即：隔膜说、农民问题说和批判辛亥说。目前使用的教参倾向于隔膜说，即鲁迅先生曾说：“人类最好是彼此不隔膜、相关心。”但对比日本中学教育大纲的解读，似仍有可商榷处。难怪迈克尔·W·阿普尔会说：“教育的文本将永远与生产它的话语不同。”
▌鲁迅是“批判启蒙”的启蒙者
上世纪80年代，课本中鲁迅的文章多了，可公众对鲁迅的理解并未同步提升，反而出现了反对鲁迅的声音。因为那是个再启蒙的时代，人们习惯性地将鲁迅也算成启蒙作家，可鲁迅从来不是传统意义上的启蒙作家，这种解释在民国语文教学中便已失败。传统启蒙作家的套路是理性至上，通过分析社会问题，规范思考准则，提出解决方案。启蒙思想家坚信理性高于一切，对传统、历史、习俗等不以为然，由此带来两个问题：一是社会平庸化、同质化，走向多数人对少数人的暴政；二是推涨了消费主义，使人丧失意义感。早在日本留学期间，鲁迅便意识到启蒙的这两个问题，所以寄望于“新神思宗”，即：“所述止于二事：曰非物质，曰重个人。”当时中国留日学生多以“富强”为追求，认为是良药，鲁迅却不以为然，他写道：欧美之强，莫不以是炫天下者，则根柢在人，而此特现象之末，本原深而难见，荣华昭而易识也。是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。
鲁迅试图突破启蒙哲学的短板，所以投向尼采的“意志哲学”，鲁迅误认为，只有“立人”，而不是“立财”“立军”，才能在根本上解决问题。所以鲁迅对变革制度、推进法治等兴趣不多。“新文化运动”退潮后，他进一步坚定了自己的认识：“此后最要紧的是改造国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”鲁迅在日本留学期间，正赶上日本社会的“尼采热”，深受影响。鲁迅认同尼采对启蒙哲学的批判，以及对精神之贵的追求，也把特立独行的创造视为文明进化的必要条件，从而突破了晚清以来“求富强”的思想格局，使自己的创作拥有了普遍主义的立场。但鲁迅忽略了，在一个远远未完成现代化的国家中，后现代可能过于奢侈，难免被误解、被征用。
鲁迅是从审美的角度，完成了对启蒙主义的批判，这使他远远走在时代的前面，但鲁迅所说的“国民性”，与梁启超所说的“国民性”，有巨大区别，只是大多数人没意识到这一点，以为鲁迅所说的“改造国民性”，仍是无法操作、难以控制的空想。对启蒙主义的批判，使鲁迅的思想直接插入后现代。在《故事新编》中，鲁迅呈现出对本质主义、对历史主义的高度怀疑，他用戏仿、解构、变形、重组等手法，逐一颠覆上古神话。在《故事新编》中，每篇小说都有两个时间线，一个是古代线，一个是现代线，鲁迅祭出刻意稽古的冷脸，却不断将古代线错接到现代线上。于是，后羿成了“妻管严”，嫦娥成了“乌鸦炸酱面”的深度厌倦者，而女娲创造天地，仅仅是为了娱乐，官员们不关心治水，只想办好野菜展览……在《奔月》的结尾，鲁迅刻意加了一段戏——两名侍女议论失去老婆的后羿：“这一定不是的。”女乙说，“有人说老爷还是一个战士。”
“有时看去简直好像艺术家。”女辛说。
“战士”“艺术家”是高长虹给鲁迅戴过的高帽，高长虹帮鲁迅编《莽原》，去鲁迅家“一百多回”，后来鲁迅身边另有“霍邱派”，即李霁野、韦丛芜、韦素园、曹靖华，他们都是来自安徽霍邱的文学青年，懂外语，也想依附鲁迅。“霍邱派”与高长虹摩擦不断，高长虹愤然出局，认为鲁迅偏听偏信，便撰文攻击鲁迅，让鲁迅颇感意外，“霍邱派”趁机泼污，称高长虹暗恋许广平，给许写了100多首情诗，自认是星星，许是月亮，鲁迅是乌云。鲁迅信以为真，遂在《奔月》的结尾，讽刺了高长虹。这种“无厘头”，赋予《故事新编》多重阅读的空间。在“匕首与投枪”之外，它也可以是一个游戏、一次狂欢。鲁迅以此坦露出，在批判启蒙主义之后，内心的虚无感。他不相信理性主义承诺的未来，也不相信什么永恒，他不断追问：“从来如此，便对么”。鲁迅不是完全意义上的后现代作家，但正如哈桑所说：“一个作家在他的生涯中，很容易写出一部既是现代主义又是后现代主义的作品。”只要站在浪漫的立场上，只要对启蒙主义的缺陷有所警醒，只要不愿跪倒在理性主义面前，即使没有系统的后现代理论，即使对后现代情绪的把握不深入，好作家依然能写出后现代的佳作。所以，鲁迅的小说基本都是寓言，只有寓言才能包容下足够多的沉痛。在《狂人日记》中，真正可怕的不是狂人发现了“吃人”的事实，而是意识到自己也曾参与“吃人”——作为黑暗曾经的同谋，他是否有权批判黑暗？狂人最难打破的铁屋是自己，是曾经的经历。有我所不乐意的在天堂里，我不愿去；有我所不乐意的在地狱里，我不愿去；有我所不乐意的在你们将来的黄金世界里，我不愿去。于浩歌狂热之际中寒；于天上看见深渊。于一切眼中看见无所有；于无所希望中得救。梁实秋永远理解不了，为什么鲁迅会说“我自己总觉得我的灵魂里有毒气和鬼气，我极憎恶他，想除去他，而不能。我虽然竭力遮蔽着，总还恐怕传染给别人”，为什么鲁迅吃鱼肝油，保养自己，倒不是为了他的爱人，而是为了敌人，“要给他们美好的世界增添一点不愉快”。梁实秋把鲁迅的这些真诚，统统理解为黑暗情结，他不知其价值何在，因为它不能将读者引向好社会，除了怨恨，还是怨恨。然而，只有当现代化将我们变得如此平庸、劳碌、迷茫时，我们才明白，鲁迅的痛是对的，他至少让我们意识到，生命之火还没熄灭，我们必须抗争下去。梁实秋和鲁迅争论时，曾提出：“你骂倒一切人，你反对一切主张，你把一切主义都褒贬的一文不值，你到底打算怎样呢？请你说出你的正面主张。”体现出理性主义与后现代主义之间认知的落差。梁实秋相信理性可以给出解决方案，可现实的诸多问题不正是理性造成的吗？理性真能解决这些问题吗？
厘清了鲁迅与后现代之间的关系，才能意识到，莫言、残雪、余华与鲁迅之间的继承关系，鲁迅开创的文学传统仍在延伸。在东亚世界，鲁迅的黑暗情结带有普遍性。鲁迅当然是启蒙者，但他是“批判启蒙”的启蒙者。▌语文教育应帮孩子通过鲁迅作品，发现自己
小说的价值在背叛、在反抗、在坚持用自己的眼睛看世界。小说是喜新厌旧的，所以它很难成为工具，创作者一旦重复自己，他事实上也就不再是创作者，而蜕变成生产者。这意味着，沿着“写作目的—如何隐喻—效果怎样”之路，永远无法抵达鲁迅。小说是写作者与读者之间的永恒博弈，如果只是讲个故事，感动一下读者，骗几滴廉价的泪水，忽悠人们接受自己的观点，那小说就太简单了。现实是，我们的语文教学恰好在这条不可能之路上狂奔，通过分析核心思想，概括段落大意，猜测隐喻的含义……语文教学成功地培养出一代又一代的“厌鲁迅者”，他们不仅读不懂鲁迅，且读不懂一切优秀文学，甚至没有勇气和愿望去阅读文学。在他们的脑海中，被强行塞入了太多“必须”，而“必须”是最好的文学免疫剂。在网上，一提起鲁迅，便是各种装腔作势的“鲁式句子”，或非黑即白、冒充铿锵的“鲁式语录”，放弃灵魂，只学皮毛，结果留下成批的审美残疾、精神残疾。那么，在今天，究竟该如何读鲁迅？据学者王子瑶钩沉，从1953年起，鲁迅的《故乡》便被选入日本的中学教材，因为“在日本的文学教材中，几乎见不到通过故乡来展现社会或国家现状问题的作品”，所以《故乡》成为日本学生吸取鲁迅思想中的抵抗精神、人文主义、人道主义关怀，教化国民、传播思想的经典文本，它帮助日本国民从“被压迫”“被殖民”的扭曲心态中逐渐走出，寻求自主、自立，走向新的自强、解放、建设道路。
“豆腐西施”杨二嫂发现灰堆里，藏着10多个碗碟。中国课堂普遍认为，这是鲁迅藏的，意在暗中帮助闰土，日本课堂普遍认为，碗碟是闰土藏的，虽得到鲁迅一家的关怀，他还是要用“偷窃”的方式，呈现出人性的“乖僻”。闰土将“干青豆”送给迅哥时，不自觉地说道：“请老爷……”，中国课堂普遍认为，这是对社会不平等的声讨，而日本课堂则普遍认为，在封建制的潜移默化下，闰土心中早已自低一等，不愿与迅哥过度亲密；也有日本学生认为，送“干青豆”说明闰土对迅哥尚有亲近感，只是被等级秩序所淹没。从具体教学看，中国老师是先讲背景常识、写作背景、题解，然后是标自然段、标易错字，再要求学生用一句话概括主要内容，用小标题标注情节，进而讨论文中哪个人物给自己留下的印象更深。日本老师则是先提问题：1、作者回老家卖房子的理由是什么？2、闰土教给作者很多事，文中如何表现闰土见多识广？然后是划分段落、写感想文，最后是“藏起碗碟”的讨论。显然，日本的《故乡》教学注重学生在学习过程中的自我发现，好的文学作品从来不是教训，而是相遇和点化。中国《故乡》教学则注重学生对原著从内容到思想、从词句到篇章的整体把握，教学容量更大。前者来自人文教育传统，后者则来自经学教育传统。几十年的鲁迅教学证明了，严守经学的读法，甚至像鲁迅这么好的文章，也会被毁掉。太多通往美感的心灵被封闭，他们以为自己读懂了，可一听到课本将放弃鲁迅的某篇文章，就会立刻跳起来海骂：为什么鲁迅“大撤退”？因为鲁迅骂过的人又都回来了。
参考文献：
《〈故事新编〉的后现代主义研究》，作者：李敏霞，2007年内蒙古师范大学中国现当代文学硕士论文。《初中语文教材中鲁迅选文趋势研究》，作者：孟醒，《华夏文化论坛·第二十五辑》，2021年6月发表，第110页—第118页。《鲁迅作品在中学语文教材中的变迁——以人教版为例》，作者：邓林琪，海南师范大学2020年教育硕士论文。《尼采的幽灵：鲁迅“反启蒙的启蒙”思想》，作者：高力克，《浙江社会科学》2019年第1期，第102页—第112页。《建国以来中学语文教材中鲁迅杂文的选录及解读研究》，作者：谢敏，福建师范大学2017年教育硕士论文。《鲁迅形象在中学语文教学中的嬗变》，作者：姚旭，哈尔滨师范大学2015年教育硕士论文。《中日〈故乡〉教学比较研究》，作者：王子瑶，山东师范大学2019年教育硕士论文。