规模空前“教师轮岗制”来了！

北京市关于义务教育阶段教师轮岗制的推出，引发了新一轮教育资源均衡化、教育公平话题的热议，赞成的、反对的、质疑的都有。

最激烈的反对声音莫过于认为，搞教师轮岗是治末不治本的懒政行为了。

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“教师轮岗制”是懒政？

说轮岗是在解决教育公平过程中“治末不治本”，这我有可能同意，但“懒政”的说法，我看未必。可能对，也可能错，但未必是真的懒政。

因为政府教育管理者们也是在教育改革中反复摸索、碰壁、再摸索、再碰壁，开了数不清的会，搞了数不清的调研，请了专家若干（我们似乎是盛产专家——尤其是教育专家的国度），绞尽了脑汁，终于想出了借鉴（因为并不是我国“改为天下先”）“轮岗”一招。

所以，不应是懒政，而是勤政。当然勤政是否就能出好办法、好措施、好政策，还有待实证。

但我们也得承认，勤总比懒好，劳而无功总比不劳而获以及什么都不干要好。持之以恒的勤肯定强过一以贯之的懒。何况，勤于思考，勤于调研，勤于实事求是的话，总有可能为多年来撞来撞去寻找出路的中国基础教育找到一个通向光明的途径。

比如，今天再次热起来的“教师轮岗制”，其实早在上世纪的1996年就提出来了，而且是国家教育委员会（那时还没有恢复教育部名称）出台的正式文件《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》。

再比如，今天令举国瞩目的北京的教师轮岗，也不是现在“拍脑袋”拍出来的，2007年，北京的东城区就试行过一年的教师轮岗制。后来，北京与深圳两市之间也搞过教师交流。

所以说，无论是中央还是地方政府老早就在千方百计想解决教育资源的不均衡、教育的不公平问题。只是，以前历次的试行教师轮岗制都尽数实质性地扭曲、变形、走样直至夭折。

所以，当北京再次以空前的力度和气魄大比例、大规模推出教师轮岗制才会引起这么大的躁动。

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为什么以及怎样搞

“教师轮岗制”？

问题是，教育改革的目的是什么？具体到本文讨论的问题：“校长教师轮岗制“要解决的问题是什么，想要达到的目的是什么？

从“轮岗”试点的北京市教委发言人以及试点单位的东城区、密云区教委负责人表述看，改革（校长教师轮岗）的目的是把教育大国发展成教育强国；而要达成此目的，必须实现教育均衡和公平，而校长教师轮岗制就是实现教育均衡、公平的办法。

北京市委教育工委副书记、市教委新闻发言人李奕在央视接受采访时介绍：交流轮岗的对象是义务教育阶段公办学校正副校长和在编在岗的教师。交流的主要形式包括区域内校长交流轮换、骨干教师均衡配置、普通教师派位轮岗三个维度。轮岗时间则“要以最基本的教育教学周期为单位”，一学期、一学年，甚至更长。

目前，北京的东城区、密云区在试点，并计划在2021年年底前启动全市六个区的干部教师轮岗交流试点。试点的初衷是“跨校际”、“跨学区”、“跨层级”、“全覆盖”、“全统筹”、“全学科”的原则。力度之大、气魄之宏、措施之多，实为空前。

从根本上讲，无论采用哪些办法（包括轮岗制），只要真正能够促进公办教育资源均衡化、公办教育公平且高质量发展，真正能够有利于使学生们个性自由发展、人格健全，有利于树立正确的价值观，有利于培养科学思维能力，就都是好的办法。

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“教师轮岗制”

治本还是治末？

十多年前就开始在沈阳五个区试行过义务教育阶段教师轮岗交流，据统计，2006年一学年内就有不少于2000名教师进行了轮岗。

当时的配套措施与今天北京市目前披露的配套措施大同小异，甚至两相比较，十五年前沈阳那一套更为具体。之所以用“试行过”这个说法，意思很明白：轮岗制轰轰烈烈始，悄然无息没。

从本世纪开始，全国各地很多地方都搞过教师轮岗或者近似轮岗的教师交流活动，只不过收效甚微，如果从经济学角度看，基本上属于“高投入，低产出，甚至零产出。更有些地方最后的产出仅仅是：副校长轮岗回来提升校长，初级教师轮岗后可优先晋升中级，以此类推。

个人以为，这涉及到教育病状和病根的关系问题。

多年来（严格地讲，是从上世纪50年代初开始），我们的公办中小学（其实也包括幼儿园）一直都存在“贫富差距”两极分化的状况，限于篇幅这里只扼要谈及。

这种教育的贫富分化有些是历史上形成的，但也有些是从上世纪五十年代起人为造成的。

一方面国家花了大量人财物进行扫盲运动，另一方面又将干部子弟自幼儿园到中学相对集中就读，这必然使那时有限设施和师资向这类学校大幅度倾斜。

许多地方都有那么一两所或者三四所中小学被公众称为“干部子弟学校”或者“高干子弟学校”。

经过几十年的努力，“高干子弟学校”基本没有了，但又演变成了优质生源、优质师资学校。

为什么依然没有从根本上扭转这种公办教育的不公呢？

改革开放的八十年代，举国上下又开始了一轮又一轮的重点和非重点学校的评审挂牌，可以想见，首批重点基本上都是如前所述的那类学校。  

何谓重点？当然重在师资、设施、经费、待遇等等等的名正言顺的倾斜；再后来不仅各省把学校评等级，国家也搞评等级，于是又有了“国家级示范”XX学校（国家级示范只含高中）。

再加上官方搞的其他数不胜数的各类评审，有的学校大门旁边的墙体扩改多次都满足不了挂牌的需要！

我如果是家长，我也不得不在乎孩子就读的学校挂没挂除校名之外的牌，以及什么牌和多少牌。

所以，你不能一面为了均衡化、公平化“校长教师轮岗”，一面继续给学校评等级挂牌之类，这名师那名师之类。

一句话，制定教育政策不能自相矛盾，不能搞成造成教育资源不均衡、不公平与大力推动教育均衡公平的人，不知不觉成了同一拨人吧。

就学校而言，为了使校长教师轮岗制度化、常态化，基础性前提性配套政策恐怕不能不包括从法律层面取消公办基础教育的等级评审（包括所谓“优质学校”在内），政府的教育管理机构必须学会在取消优劣评审学校的情况下指导和管理教育（学校）。

至于校长和教师同理，逐步淡化直至取消职称评审，尤其是给校长评什么“特级校长”、“教育专家校长”；给教师评什么中小学“正高级教师”、区县市级“学科带头人”、“名师工作室”，这些评审不仅不可能激励广大教师对教育的热爱与敬业（纵观几十年实行职级评审的历程，相信大多数教师都不会相信职级、称号的激励作用），反而制造并积累了很多矛盾，教师相互掣肘，校长焦头烂额。

更不用说评审中鱼龙混杂、关系复杂，评审之水有多深有多浑了。更突出的是，这些教育病灶病根客观上成为了想要实行的校长教师轮岗制最大的障碍。

表面上看，校长教师的轮岗制只是个推出与否、何时推出以及制度化、常态化的问题，是个开开会、表表态、发发文件、定期检查督导的问题，其实不然，从根本上看，是一个不折不扣的教育体制改革的问题，甚至是会触及到教育管理者自身利益的问题。

从大的方面看，“轮岗制”的真正制度化、常态化有赖于教育管理体制的改革：政府的教育部门首先应该审视自身，其管理体制、运行机制是否真正有利于推行“轮岗制”的制度化、常态化，如果不是，那么自身是否也有一个痛下决心改革的问题呢？

所以，在小打小闹配套措施的情况下，在没有足够勇气治本只治标的情况下，“轮岗”依然避免不了“试行，失败，再试行，再失败”的命运。

反过来想：倘若这几十年来，如果一以贯之地着力于缩小公办学校之间的差距，那么今天的轮岗制就是水到渠成的事，哪用得着如此这般地费劲！每每提到的日本教师轮岗就是如此。

此轮岗大不同于彼轮岗。日本从本世纪初就致力于公办教育的均衡化、公平化，日本也从来不对公办学校评优论级，教师也一样。

在日本，公办教师（义务教育段）都属于公务员，其基本权益有法律保障；纳税人意识属于日本公民的基本认知，用财政税收办的学校当然不能厚此薄彼，日本各地的教育官员数量如果与我们同等相比，简直可以忽略不计。

我的意思是说，日本的轮岗制能法律化、制度化施行，与他们的政府教育管理体制、运行机制是密切相关的。

长此以往，日本也就没有欠下公办教育资源严重不均衡和教育“贫富悬殊”的巨债，其校长教师轮岗制也就顺理成章、水到渠成了。

再有，日本从五六十年代就开始进行了高等师范教育的改革，教师的起点普遍很高（不是说文凭要高到硕博），在日本，仅凭一张试卷分数并不能打开师范大门（而我国是试卷分数为王道），再加上无论处在何地，同教龄的教师薪资待遇福利较为均等，这些都为日本校长教师的轮岗制度化、常态化提供了我们迄今为止尚不具备的先决条件。

所以，当我们的政府教育官员举出日本轮岗制作为我们借鉴之依据时，真让人担心，在不研究人家的“葫芦”里到底有什么“药”，就依样画葫芦，其结果会怎么样，着实令人忐忑不安。

至于校长教师轮岗制还必然会涉及到的许多问题，诸如教师在轮岗中的交通成本问题、生活质量的可能下降问题、师师之间、师生之间、教师与校长之间的磨合适应问题，学情了解的障碍问题，班级文化建设的困难问题，学校在轮岗过程中普遍平庸化风险加大的问题，甚至心理健康教育面临的新情况、新问题等等，有些已经有了诸多论述，有些我打算另文讨论。

最后我还想说：就我们国家的政党制度、社会性质、国家制度、国情而言，都更应该必须追求和实现公办义务教育资源的均衡化和公平化。这是关乎每一个国民的未来，每一个家庭的未来，民族和国家的未来，关乎共同富裕的实现与否。

正因为如此，我们才会对“校长教师轮岗制”投入如此大的热情，也才会近乎严苛地审视这一涉及亿万家庭、学子的“重大举措”。

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