CCCF专栏 | “以学生为中心”究竟该如何体现

作者就各种类型的学校如何体现“以学生为中心”的理念，如何看待工程教育专业认证的意义与局限，更好地推动计算机教学改革发表意见。

关键词：计算机教育  工程教育专业认证

CCCF今年第四期发表了一组关于计算机教育的专题文章，引起读者的广泛关注。一些读者提出层次与类型不同学校的计算机教学面临的不同问题该如何看待，特别还联系到一些专业目前正在进行的工程教育专业认证，表达了一些困惑¹。其中有些困惑有普遍意义，也反映了我国的工程教育专业认证工作当前面临的困局。我想就各种类型的学校如何体现“以学生为中心”的理念，如何看待工程教育专业认证的意义与局限，更好地推动计算机教学改革发表我个人的意见。一家之言，目的在于引起大家的思考。

“以学生为中心，目标导向，持续改进”是国际等效的工程教育专业认证体现的核心价值。我认为这三点不是并列的独立概念，而是对教学本质的递进表述。

以学生为中心是思维方式，就是任何有关教学的决策与措施应该把学生作为第一受益者来考虑。目标导向是实现这一思想的途径，以学生为中心的关键在于搞明白要让学生具备什么能力（包括专业与社会能力），并以此为目标（包括分解的子目标）引导一切教学活动的设计与实施。持续改进是效果达成的一种保障措施，“持续改进”的用词反映的是能力目标“没有最好，只有更好”的理念。

可以看出实现“以学生为中心”真不是一件简单的事。为了更具有可操作性，我们可以将这个理念的落实分为两种目标。首先是明确以学生能力提升作为教学计划制定和课程教学的直接目标，尽可能把能力“说清楚”。这包含真正努力将课堂从“知识传递”转变为“能力培养”。其次是“间接目标”，通过上述努力使我们的课堂有吸引力，解决学生“有资源也不用”的问题。坦率地说，我接触的不少同行也觉得我们有些课堂很“无趣”，但缺乏改变的动力。教学评价本应成为提高动力的一种手段。我后面会提到评价“对外”与“对内”两种截然不同的价值。以学生为中心理念下的评价主要是对内的。

现在来说说“各层次，各类型”（专业）。从教育本身而言，层次与类型是办学者的一种定位选择，并没有固定的区分界限。当前大家常说的层次与类型其实多多少少与行政手段固化有关。具体讨论这个问题超出了本文作者的能力范围。我希望以下关于认证本身初衷的介绍为大家提供一个理解的窗口。

“管教评分离”是专业认证存在的理由

所谓“管教评分离”是指教育管理部门（行政）、办学单位（学校）和教学效果评价机构三者在振兴教育的同一目标下明确分工，各自独立地努力承担好自己的职责。管理者的职责是使办学者按照国家战略大方向和基本价值观办学，并维护教育公平的原则；办学者的职责是按照自己的定位培养社会需要的人才，并努力提高人才培养的质量（这里应该将质量理解为学生能力的体现）；评价者的职责是参照社会发展对人才的要求对办学者的成效给以客观评价，并将结果以社会公众能理解的方式公布。

工程教育专业认证的结果是“合格/不合格”，我们应该让社会公众知道合格的含义，这不是评优，也不涉及任何等级意义。它是对工程教育专业“学士学位”划的一条“基线”。

因此我的观点很明确：(1)理念应该是普适性的，所以“以学生为中心、目标导向、持续改进”对各类学校绝对没有差别；(2)标准，特别是通用标准中对毕业生能力的表述，既然是“合格”要求，那就应该是所有（同种学位）专业要求的“基线”，当然也不应该有差别。

我的第二个观点可能有些人难以接受。因为各学校的差异是客观存在的。在中国开展工程教育专业认证的初期，很多人质疑“办学怎么能有标准呢？”，这不会导致学校失去特色而同质化吗？现在由于管理部门的大力推动，听到的质疑声不多了。但现在我觉得多少有点“理解的也要执行，不理解的也要执行”的味道。包括认证专家在内的一些人并没有真正理解标准的本意，导致了许多误解。而客观上当前“管教评分离”阻力重重，更使得误解难以消除。

本文的主要目的是希望读者理解为什么我的第二个观点是对的，同时也理解我并没有说学校没有差别，我希望阐明差别应该体现在学校（专业）怎么做，而不是认证机构告诉学校（专业）该怎么做。

“以评促建”应该如何理解

每篇文章都免不了提出一些主观的假设，因为一篇文章解决不了所有问题。我前面已经说过我理解的“管教评”三者各自的职责。下面只限于讨论“教”和“评”两个方面。

“以评促建”是我们经常挂在口头的说法。但这多少有点像“口号”，搞不清其内涵则很容易误导人。好的评价过程一定能促进专业教学质量的提高。但对“以评促建”有两种理解，对办学单位产生的效果却大相庭径。

一种是将“评”作为推行某种教学方式的手段。评的过程给专业产生一种强烈的导向：你必须按照我说的做。在行政导向下特别容易产生这样的倾向。

另一种是，评价者的任务只限于对教学的效果进行评价，不能也不应该指导专业如何实现那样的效果。评价本身的质量取决于对效果的要求（即标准）是否合理（适应社会发展需要，也能为办学者理解），以及是否能高度专业化地实施对效果的评价。标准不应该规定甚至引导专业采用特定的教学方式。为了达到评价要求，怎么建是学校的事，应该由学校（专业）自己考虑。

我们现在总说“OBE”(Outcome-Based Education)即“面向产出的教育”。好像这是一种唯一正确的教学方式，各学校必须遵循。这绝对是误导。工程教育专业认证只是一种检查评价方式，这种方式被中国工程教育专业认证体系所采用，所以应该是“OBA”，面向产出的评价(Outcome-Based Assessment)。况且OBE本来就是“面向产出的教育”，不是“面向产出的教学”。这差别在于面向产出是一种理念，体现这一理念的教学方式与途径未必唯一（OBA确实是一种方法，但只是评价方法，不是教学方法）。

显然，从推动各类学校发挥各自的优势特色，培养社会需要的多样化人才的角度看，上述第二种理解才是合理的。那为什么当前我们总会听到“对认证应该分类”的说法呢？（其实目前正打算推行的“三级认证”就准备这么做，对这样做的评价超出了本文范围。）因为在多年来“管教评”不分的思维下，许多人习惯了“评”是体现“管”的想法的工具，而“管”指挥“如何教学”替代了原来应该是学校承担的职责。一旦形成习惯，导致学校（专业）产生按指示教学的想法，自己的思考反而不够了。

不同学校的差别体现在哪里

理念没差别，能力要求底线也没差别，那差别应该体现在哪里？

我们流行将学校分为“学术型”和“应用型”。从国际学位互认的角度看，没有什么学术型工程师，工程师本来就是应用型的。（如果某本科专业将自己定位在“工程科学专业”，则培养的不是工程师。这不在本文讨论范围内。）

现行的中国工程教育专业认证标准定位本科毕业生的毕业要求是解决“复杂工程问题”。这也是国际学位互认协议的要求，注意：这个要求是针对协议成员国通过工程教育专业认证的专业所有拿到学位的毕业生，不是部分“重点学校”的部分“优秀学生”。如果我们制定的标准导致只有部分“好学生”才能与协议其他成员国一般毕业生学位互认，那么对中国学生是不公平的。

我们可以从两个层面来理解为什么现行标准要求对各类学校（坦率地说，我希望避免“层次”的说法，因为行政含义太重）都合适。

首先，我们希望培养的学生都有能力通过分析解决问题，而不是只会“记住”一些现成的方法和工具来解决问题，只能解决“routine problem”（常规问题）的人会更快面临被机器人取代的危险。文献[1]中描述了“菜鸟”与“专家”解决问题的不同之处。菜鸟只能用“知识点”进行“按题型”解题，而专家是用思考体系，基于原理分析来解题（如果一看就知道如何解决的问题不在本文讨论的范围内）。而只体现知识传递而不能实现能力培养的课程不但不能促进“菜鸟”向“专家”转变，可能还有反作用（这就体现了以评促建的要求，但课堂该如何转变是学校自己应该思考的事）。

其次，“复杂”也可以有“层次”。究竟用什么样的教学内容作为能力培养的载体合适，究竟要求学生毕业时处理“复杂问题”能达到什么程度（只要不低于“基线”要求），每个专业应根据自己的定位和实际状况制定合适的具体要求和教学方式。希望什么人给出一个“分层次”标准来解决这个问题是不合理的。（其实我们现在看到的一些专业似乎在按照“指示”依葫芦画瓢似地“分解指标点”“计算目标达成值”的做法已经越来越“游戏化”了。）

为了使读者更容易理解我上述第二点的意思，我打个极简化的比方：假设要求学生通过几何证明体现逻辑推理能力。如果学生只能做一看就知道如何用三五个定理就能证明的问题，评价者则认为“复杂度”达不到“基线”，至少需要通过分析，采用辅助线才能解决。但仍然可以区分不多于两条辅助线就能解决与至少需要多条不同性质的辅助线才能解决的问题的差别。但具体到某个专业对自己学生的要求，必须根据自己的定位并深入研究本专业问题的性质才能给出一个合理的目标。

专业应该做什么

工程教育专业认证标准要求专业做到“有明确目标”和“建立有效的持续改进机制”。

真正建立适合自己的“明确”目标需要研究。我为什么认为前述第二种“以评促建”的理解更合理，是因为它能推动专业进行教学研究。第一种理解导致大家“等指示”。

我们常说“学科建设”，究竟什么是学科建设似乎也说不清。我听到“说得请”的就是建“点”，拿“重点学科”“进一流”，等等。文献[2]中说到四种scholarship，我觉得将它们作为学科建设内容可能更科学。我权且将这里的scholarship翻译为“学术”，文中提到的四种类型包括：发现学术（discovery，指我们说的科学研究）、应用学术（engagement，指我们说的应用推广）、集成学术（integration，指将上述两方面的成果通过深入反思集成为可以用于教育的系统）、教学学术（原文是teaching，指如何能让学生更有效地接受上述内容）。

我们很少把教学当“学术”，所谓的“教学研究”往往不像研究，更像工作总结。就像有读者说的，认证只是“事后”，那“事前”呢？如果实现理想的以评促建，这次的“事后”就会成为以后的“事前”。

要想真正将“事后”变成有用的“事前”，必须有合理的内部评价机制，而且这个机制必须能反映对学生能力培养达成的效果。这个评价机制的核心是以能力培养的效果为核心进行课程评价。

现在的评审、评价很多，但多数不是我这里说的评价。很多评价结果是对外的，比如排名上升了多少、多少学生被国际名校录取、论文增加多少，等等，这些其实都是“评指标”，对内起不到什么作用。今年学校排名上升了五位，对于明年能否上升八位没有多少指导意义。我这里说的评价首先是供自己持续改进用的。要进行教学改革首先得知道哪里需要改，然后改有问题之处，所以按照目标要求找出可改进之处是内部评价的关键。

有人问按照工程教育专业认证的标准做“是否就够了”。首先要搞清楚“够了”是什么意思。认证标准要求专业建立面向产出的内部质量跟踪与目标达成机制。从认证操作层面看，如果真正建起了这样的机制并能稳定运行，就可以说“够了”。但这样的机制建立其实不是为了应付认证，而是使得专业能进入教学质量持续改进的轨道，也就是进入评价-反馈-改进-再评价的良性闭环。既然是“持续改进”，就意味着没有“够了”，只有进步。那才是认证的核心价值所在。

文献[1]中描述了起源于20世纪70年代日本著名产业咨询家今井正明的KAISEN（日语“改善”的音译）如何用于教学质量提高。我理解其核心就是建立上述质量持续改进的良性闭环，通过积累实现教学效果的明显提升。我有时会想，为什么我们总摆脱不了通过搞运动的方式来推行教改？而搞运动的方式真的能实现教学质量的实质性提升吗？

究竟该不该对专业分层次，分类型

层次（这里包括自己定位的和行政固化的）和类型都是客观存在的，本文不讨论它该不该存在，只是想说为什么工程教育专业认证不应该分层次，分类型。我认为一个合理的本科工程专业“合格性认证”体系不应该分层次或类型。这不涉及学位的层次。当然这也与“评优”机制无关。

认证要求的“能力目标达成”只是提出了“基线”，任何本科工程专业在深入研究的基础上描述自己的目标，并通过证据链证明能达成目标，并不排斥各自目标的“层次”与“类型”。证据链采用的逻辑因果没有层次与类型差别。坦率地说，目前多数已认证专业在对目标进行指标点分解时只是局限于字面，并没有深入结合自己的状况提出对自己真正合适的目标。自己都说不清，如果期望外部（不管是“管”，还是“评”的机构）给出一个“明示”，多半会导致形式大于内涵。

工程教育专业认证要求建立合理的内部评价机制更与层次或类型无关，只与专业本身的教学管理水平有关。这也是最能体现认证以评促建的地方。遗憾的是这一点目前没有得到足够重视。因为大家对“以评促建”究竟应该如何理解的意见还不一致。

工程教育专业认证对各层次、各类型学校本应产生同样的积极作用（我说“本应”是指如果我们“不忘初衷”）。本来认证结论的“合格与否”就是相对于各自的具体目标而言的。能否将目标制定得明确并不低于基线，这是认证要求的。但认证并未规定目标的具体内容，这已经体现了或者说包容了层次与类型的差异。各类专业利用外部评价来帮助自己更科学更客观地理解当前专业教学质量现状（这无关指标），如何将评价结果纳入反馈-改进系统并形成更合理的教学过程，同样也是专业真正体现自己的“层次或类型”的地方。

由于篇幅所限，本文只提出专业自己应该承担的职责，并未能提出具体的建设性意见。其实我认为，如果不把通过工程教育专业认证当作“任务”，而是将制定毕业要求与将毕业要求细化到可衡量的“指标点”真正当作教学研究的一个可行的切入点，并在这个基础上真正明确自己的“定位”，这会比外部基于“指标”来分层规定评价要求更具有质量意义。我也很希望以后有更多的机会与同行们在更具体的层面讨论目标的制定与可衡量的指标点分解的问题。

作者介绍

陈道蓄

CCF会士，CCF杰出教育奖、卓越服务奖获得者。南京大学教授。2006年起参与工程教育专业认证工作，参与制定工程教育专业认证通用标准和相关条例。在高等教育第一线从事教学三十余年，对计算机专业教学进行了深度改革。[e-mail]

脚注

¹ 本文中提到的读者对教育专题文章的反馈意见由CCCF编辑部提供，见CCCF第5期《读编往来》栏目。

参考文献

[1]Massy W. Reengineering the University[M]//John Hopkins Univ. Press, 2016: chapter 3.

[2]Boyer E. Scholarship Reconsidered: Priorities of Professoriate[M]. Princeton NJ, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

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