徐莉——在明亮的房间里点燃烛光｜2016全人教育提名获奖者
她是一位执着有创意的“课程规划师”，她更是儿童的守护神，拥有细腻的情感和缜密的思维，将看似不可能的一一实现。她以改革的勇气，创新的智慧，整合各种资源，开创多样性的课程。她像魔术师一样，以灵活、复合的模式，促进孩子们自由生长。
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“对于我而言，关于我的工作，最难回答的问题是——你是什么老师？”徐莉坦言自己既不是分科教师，也不是什么全科教师，她做的是课程实验，虽然不是分科教学，但也不是什么包班。”
当下中国基础教育的主流是一名教师负责一个科目的科任制教学。在某个领域受过专门训练的教师专攻一门，在学科知识上具有专业性，随着组织和管理经验的积累，他们越来越擅于提高单位时间的教育教学效率，保证学生的学科知识扎实牢固，基础学力稳步提高。国外基础教育的主流是级任制教学，一名教师负责一群学生所有科目的教学，在一个相对稳定和广阔的时空里和学生共同学习和生活，与学生建立彼此关心、相互信任、相互支持的关系。
随着对两种学校组织模式认识的深入，对二者的不足有越来越多的批评，相应的调整改进从未间断。事实上，国内外受到肯定和赞誉的教育实践，其课程组织模式都不是单一的，学校管理者和教师团队有意无意的在实践中选取多种组织模式复合的方式。与其说多种组织模式复合能更好的体现每种模式的优点，不如说这样能更好的消解单一模式存在的问题和明显缺陷。
徐莉认为，多年课程开发的经历导致她对于教育管理者、教育专家、同行、把教育当做自己兴趣爱好的人们等等种种人的口味，有了深深的不信任，对创新的过度热衷常令人迷失方向、丧失判断。不喜欢这样的教师——在短短一两个40分钟里有意无意地征服、感动观众，试图屹立于潮头浪尖引领潮流，刻意制造新意启迪他人……如果和孩子们每天的相处都是这样，孩子们还是被一种外在的企图心所控制，教师仍然是将满足自己的需要优先于满足孩子们的需要。
派纳在《理解课程》一书的导论中郑重宣称课程开发发生于1918年，卒于1969年。他特别提请我们注意，随着年代的流逝，在教育的日常语言中，“课程开发”（curriculum development）一词慢慢衰变为缩略语“课程”（curriculum）。他希望通过课程历史的梳理，让我们感受到从课程开发范式到课程理解范式的转变过程。2008年秋季，徐莉申请承担同一个教学班多门副科的教学工作，采用连堂排课的方式，将分散的课时打通使用，走出摆脱班级授课制时间、空间、学习内容限制的一步。她做到三点：
第一，足够多的课时数与孩子们交道相处。一个副科老师的常态是每周每班1-2节课，一周7、8个班走一两趟，一年下来，连学生名字都叫不全实在太正常了。如果认识并了解每一个学生漫长而艰难，怎么可能实现从学生的需要和兴趣出发选择和安排教育教学活动，动态地去把握学科发展、儿童需要、社会需要三者之间的关系？精心设计教学吸引学生是解决问题的一个方面，当教育教学缺少了师生情感和心灵的参与，多数时候也只好优先执行既定的教学计划，耗时耗力于控制课堂、控制学生。尽可能多地和孩子们在一起，观察进而理解他们，做出更适合他们的课程设计与安排，是解决问题的另一路径。
第二，灵活的教学时间容纳更多样的教学方式。教学是可以预设的，但意外难免，孩子们的状态也是不断变化的，不可能总是热情专注。如果这个学习内容是孩子们不感兴趣的，作为教师，我是否可以结束这个主题，或者另择合适的时空展开？如果这个学习内容激发了孩子们的热情，我是否可以给予他们更多的时间和空间去体验和探索，30分钟、40分钟、80分钟、120分钟乃至更久行不行？当我可以把一个主题的学习内容集中在一个下午、一周或者一个月中渐次展开，可以在一个学时的教学活动之后转换到另一个学习领域、另一个主题，不再被课表所限，把时间、空间划分得七零八落，让学习活动得以自然地伸展，按照学生身心发展规律、学科规律，弹性地分配时间就成为可能。田野旅行、自由开放的小组讨论、访谈等在40分钟内不能或者鲜少能开展的教育教学活动终于可以开展起来。
徐莉有意识地在课程组织模式上选取更加灵活、多元的复合模式：
级任制教学：给同一班级学生上科学、科技制作、品德与社会、书法、美术、心理健康等课，与学生建立相互支持的关系，辨别学生喜欢的学习方式，并帮助学生辨别和选择适合自己的学习方式。辨别学生的个性化需要，辨别每个学生学习某一个学科的最佳时间，并通过课程的整体规划，设计更适合学生的学习类型。
科任制教学：对于科学、品德与社会、美术这类国家课程，充分利用各学科现有的资源，在有需要的专题学习中，采用分科教学的方式，提高教育教学效率和质量。
弹性课段教学：依据学生的需要和兴趣，主动应对外部的各种变化，灵活安排调整课段，让学生通过充分的体验和探究活动，发现并发展自己的兴趣和特长，发现并选择适合自己的学习类型。
协同教学：邀请其他教师、家长、社会人士共同担任学科教学和某一活动主题的设计、实施，充分利用同伴、家长、社会人士的力量，灵活地与学生个体和学生群体互动，提高教育教学的实效。
整个9月的重心都是师生彼此了解、适应，安排的学习内容是科学第一、二单元的学习及其拓展——认识、观察校园里的植物和动物。绝大多数三年级孩子喜欢这门新开的课程，学生学习兴趣浓厚，意味着课堂组织管理的压力相对较小，容易建立师生之间积极正向的关系。这样安排是为了尽力给孩子们更多对人对事的惊喜和期待。
在实践中，科学教师们为三年级科学课学时分散且不足而苦恼。在中年段的科学课学习中增加一些课时数，让教育教学活动简单清晰完整，让孩子们的心情、状态有时间安放调整非常必要。
她非常反对把科学等同于实验研究（科学），尤其在小学中年段，尤其应该突出科学的博物传统，让孩子们多与自然打交道，看重学习从对动物、植物、矿物、生态系统观察的事实得出可验证的结论的思维方式。
每学期开学她都设计一份自选课程清单放在孩子们夹作业单的“活页夹”扉页，10个主题中总有一项创意作业，涵盖孩子们觉得有趣、乐意与大家分享的所有内容。其他9个主题有的是与本学期学习内容相关的长期作业，这类作业可以拓展和加深学习体验，有的是基于这个班级的状况量身打造的主题，还有一些诸如种植、养殖记录、运动日记、垃圾减量日志则是固定不变的主题。把运动作为生活方式，把资源的回收再利用作为生活方式，通过种植和养殖活动平复内心，收获踏实安宁……每一个主题背后都有一份用心。
每周1课时的科技制作活动属于地方课程，每学期约16课时，提供的教科书上一般11个主题左右，允许教师自主安排教学内容，自主设计考查方案。按部就班，一步步教学生制作最是吃力不讨好，往往是一部分孩子忘了准备制作材料无所事事，一部分孩子上课的时候懒得跟随胡闹捣蛋。
基于共同兴趣的合作学习，让课堂组织和管理变得轻松简单，孩子们会自发解决很多以前全部依赖老师帮助的各种问题。而她特别看重制作完成后一起对自己和同伴原来的设想和作品不断修正、调试的过程。最后带着自己的作品与小伙伴合影就算是提交作业，接受考查了。
45人的班级规模在她看来已算是令师生身心负荷过载的大班额，精确到分钟的一日作息时间表将师生一齐牢牢地钉在了流水线上，加上对整齐划一和高效的一味迷恋，教师使出浑身解数有序地完成既定的教学计划，追求看得见、可检验的教育教学成效。大班额、班级授课制、分学科教学这些教学组织形式为师生之间建立积极的关系设置了无数时空障碍。当师生之间相对更加松散自由的相处和交流被一再压缩，教师渐渐成为离孩子的心最远的人。
接手新班级，始业课上，她会给孩子们每人一份问卷，告诉他们老师希望了解他们学习和生活的感受、想法和愿望。看过问卷，她得到一份特别关注名单——参与感、归属感和自我认同感方面都需要给予关怀帮助的孩子，她还会特别留意在日常教育教学过程中、交往中需要小心谨慎的方面，或者某种亟待干预的班级整体的趋势。
课多从故事开始，一些故事指向新的主题和专题的学习，其余则指向学生日常行为和学业中存在的问题，这些问题可以通过故事带出来。
她给学生讲述、带领学生回顾《尼尔森老师不见了》，讨论师生的互动关系：所有的学生都会期待遇到态度温和、爱笑的老师，为什么这么好的尼尔森老师会“不见了”呢？老师其实也很希望和学生好好相处，这会令工作更加轻松、愉快，老师当然应该为此付出努力，只是作为学习者，你们做到自律、自觉了吗？单方面向老师提要求显然是不合理的。
故事一旦开始，教室里便立即恢复了秩序，且越来越安静，眼见着孩子们的眼神越来越明亮晶莹，他们会因为小松鼠在棉手套中安身轻轻笑起来，会因为小老鼠说孤单不是肚子饿轻轻笑起来。那笑声既有怕打扰故事的克制，又非常自然甜美，整个教室里缓慢流淌的是故事传达出的温暖和煦。当故事讲完的时候，总能听到几声满足的叹息，之后是半晌静默。然后，然后你可以继续讲课了，或者安排做练习，只是需尽力延续听故事时的呼吸节奏，那种舒服的感觉会让孩子们更专注地投入课堂上的工作。
她对所有执教过的书面考查科目，都做过这样的实验，开学初先拿上届期末考试的卷子考一遍，看看哪些是不用教孩子们就已经掌握的知识和技能。一方面，考试结果稍作分析可以用作课程设计的依据，哪里不会学哪里；另一方面，可以将学期初和学期末的考查结果对照，了解通过一个学期的教育教学活动，孩子们在哪些方面有所进益，哪些方面仍存在问题和不足，用来验证、反省自己的课程设计。
其一，以主题为线索，鼓励家人之间、师生之间、生生之间多交流、多沟通，比如姓名的来历、他人眼中的我、采访学校工作的人们等等。其二，多做体验活动，比如采访学校工作的人们、半日体验残障人士的生活、超市购物行、班级跳蚤市场、博物馆系列、开放课堂系列等等。其三，多做开放性的讨论，比如逐条讨论班规的合理性、在困难面前是再坚持一会还是另开辟道路、热点时事新闻酷评等等。
总之，设计各种活动让孩子在其中去践行毅力、自控力、好奇心、责任感、勇气和自信，去解决具体的问题。实践活动给他们愉快而持久的体验，老师也因此获得意义感和价值感。
每次讲座，讲到理解儿童这个专题的时候，会讲到影响一个人的四大因素，这道题的答案非常搞笑，第一是遗传基因，第二是原生家庭，第三是所处的社会阶层，农村、城市、贫困或者富裕。第四是学校教育。人生阅历和个人经历！就请所有家长和老师们来排序，你觉得最重要的是什么？只能单选，很少的人会选1和3，一般会选家庭教育和学校教育！但是实际上这道题的教育是1，一个人天生的禀赋，他本身的特点公认的对人一生影响最大的，我们才说成为最好的自己或者努力的认识和发现自己成就自己，或者是成全孩子，是从这个意义上谈教育的。
她觉得不是哄着家长负责任，孩子就很好了！很多孩子家长很负责任，可是负责任并不意味着有着好的产出，不要当成功利性的东西！也不是说到了好的学校了就成了好的结果，教育也不是万能的，去塑造你改变你遗传基因，改变你的气质和人生，这几个因素之间是相互作用的，有时候跟家长聊的时候就是说，你尽你的本份，我尽我的能力和本份，这个孩子什么样子，他在理解他自己，我们也在想办法理解他，一起想办法帮他一点点，让他长的开心长的好，我跟家长之间都是合作关系。有时候她给我讲他在家里的表现！有的学生家长说真的假的，在家里这样，在学校里这样子！这都是正常的。他在家里这个样子丰富我的理解，我给她讲他在学校里是这个样子。
研究发现，整个小学阶段二年级学生的向师性最强，到三年级陡然下降，问卷和访谈中反映，他们开始指出“老师从来不笑”、“老师不公平”、“我没有得到我赢得的表扬”……三年级的孩子，自我意识越来越强，逐步从混沌一团的感受中分化出自我和他者的概念，师生交往、生生交往、与父母相处都特别容易觉得委屈、愤怒。多花些力气帮助他们厘清分辨，明白老师、同学、家人并无恶意，针对具体的人和事教给一些简单的处理人际交往问题的方法，是此阶段儿童迫切的需要。后来将问卷、持续访谈、个别辅导归入到儿童社会化发展项目，并增加一些子项目推进它，其中被误读最多的是Free Voluntary Reading项目（简称FVR）。
她发起并推动建设一流的班级图书馆，将最新最好的图书第一时间放入班级书架，让孩子们随手就能拿到自己喜欢的书籍。她通过项目前测、培训、分享、答疑，说服家长和班主任，孩子们不需要写读书报告，不用回答问题，不喜欢不用勉强读完，因为一个热爱学习、热爱阅读的孩子，只会学得、读得更多更好。她通过日常观测说服家长，与全体任课教师达成共识，当孩子们当堂完成学习任务之后，完全可以立即获得自由自主阅读时间——不经过老师允许在教室里走动，去书架拿书、换书。她尽力与学校协商，允许老师引导同学们自由自主选择午休方式，允许孩子们依据自己的情况选择午睡或自由自主阅读。
事实证明，只要给孩子更多自由自主的空间，把更多的好书放到孩子面前，没有孩子不热爱阅读。允许孩子们在当堂完成学习任务后，在不打扰他人的前提下，自由地在教室里走动着拿书、还书，不仅不会影响课堂秩序，干扰教育教学活动，还能改变原来教师控制、强制过多造成的学生学习倦怠，缺乏内在动力的问题。
这个儿童阅读推广项目在提高阅读兴趣、阅读能力和写作能力方面的作用是肯定的，而项目更大的意义在于丰富教师和父母对孩子们的认识与理解，帮助老师、父母、孩子重建相互支持和信任的关系，使师生、亲子之间的关系由单向管制逐步过渡到双向协商，从而通过改善师生关系、亲子关系帮助孩子们更好地完成社会性发展。
她有自己的工作室，不是政府授牌的那种。这个工作室里有来自各行各业关注教育和投身教育的人——来自政府办学的公办幼儿园院长、教师，公立学校的校长、教师，私立学校和学堂的负责人和教师，有教育机构的负责人和工作人员，有在家上学实践者，有华德福教育和蒙台梭利教育的拥趸和实践者，有来自公益组织的负责人和工作人员，有传统媒体人和新媒体人……他们有的来自北上广、沿海经济发达地区，有的来自边远经济欠发达、教育薄弱地区……她并不认为经济落后的边远地区就代表着悲情、落后、愚昧，我们在彼此身上看到不同，因为彼此信任，彼此开放，相互走近走进，看到了解那些我们不曾看见经历的美好，分享彼此对教育的理解、对孩子的理解，彼此为孩子的现在与未来所付出的努力。
她每月一次为关心教育的父母开家教公益课，做家庭教育咨询。每月一次为有进取心的同行开公益课，从知识和观念上为同行提供支持。每年一次发起并开展父母和教师共同参与的家教经验流转活动，让父母老师们坐到一起分享教育中的得失，反躬自省。每天向父母们推送增进他们理解教育、理解儿童的图文。
虽然她一直生活在城市，近二十年的从业都在一间永不缺乏明亮美好的房间——一所的知名学校。虽然她也支过教，但是上课讲座的她坦然自己并不了解农村生活、农村教育、农村教师的难处和需求。她自己认为她并不喜欢那个忙于展示自己多么优秀、指手画脚的自己。从2014年开始，她主动参与一些农村教育公益项目，可以和当地的教师一起做饭、徒步、短暂生活，了解他们所思所想所需，在此基础上为他们提供力所能及的帮助。即便身在一间明亮的房间里，她也愿意点燃烛光，为这个原本并不黑暗的世界增添光亮、美好与温暖。她努力让自己更有眼界、胸襟，努力把美好行在大地之上。
1977年，徐莉生于湖北武汉。小时候喜欢阅读，从不间断、乱读、喜欢某人的文字就一口气集齐读完所有作品的执着由此开始。因为习惯，她觉得读书不过消遣而已，并不艰苦。因为坚持，质和量兼备，她的阅读速度和理解力不断提高，读书之杂，读书之多渐为同行朋友所称道。初中因各学科均衡全面获评学校历史上第一个湖北省“三好学生”，在省重点中学和师范之间，选择保送就读原武汉二师普通师范专业，后考入学校试点大专班，职后进修汉语言文学本科。
中师第二年，她被学校安排到湖北省武昌实验小学见习。大专第二年在这所学校实习，因表现优秀于1997年在这所学校任教，工作至今。2000年，即她工作第三年就成为学校历史上最年轻的中层，开始在教导处担任行政工作，也从此走上了课程开发和课程规划设计之路。因自己觉得在行政工作中找不到乐趣、价值乃至意义，2002年她辞去行政工作。之后，因学校工作需要，又回到行政岗位，历经校长办公室主任、科研室主任、课程部主任等岗位。在课程开发、课程整体规划设计中找到了自己的乐趣和价值，探索教师执业的边界和可能性，让课程专业成为被更多人认可的专业。
除了上课教书，徐老师还一直探索尝试一个教师所能参与的一切——执教竞赛课展示课、写作发表出书、编写国家和地方教材、主持参加各级各类教师培训及校长培训、策划主持各种教育成果的展示交流活动、参与各种媒体的教育类专题策划、用人类学和社会学的研究方法做田野研究……与其说她在拓展教师参与教育的广度和深度，不如说她一直在努力拓展经验，把个人在各个领域的经验经历带入课程设计和教学过程，提高自己对课程的理解能力、研发能力、解释能力，争取来自教育管理者、研究者、父母和学生的信任、支持与认同，试图让自己有勇气、有能力挣脱各种束缚，回答“一个教师的课程自主权究竟能拓展到多大”。