贲友林：怀揣赤子之心的数学教学攀登者 | 2017全人教育提名获奖者

贲友林

江苏省南京师范大学附属小学

怀揣赤子之心的数学教学攀登者

文/ 21世纪教育研究院研究员

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贲友林成长史简介

贲友林，1973年出生于江苏海安县大公乡噇口村，1984年在村小读完五年小学，到镇上读完三年初中，1987年初中毕业，后来考入江苏省南通师范学校。

1990年中师毕业，被分配到江苏省海安县大公乡噇口小学，贲友林老师接手了无人愿意教的两个班级：全乡镇10余所小学成绩排名倒数第一、第二。1年后，这位没有师父带甚至连教案都不会写的年轻人，将两个班级带入全乡镇正数第一和第二。接下来他所在的乡村小学4年教学生涯，他创造了所带的班级成绩蝉联全乡镇小学排名第一的好成绩。

1994年8月调到海安县实验小学，2015年8月调到南京师范大学附属小学。26年，一直坚持在小学数学教学第一线带班上课，不为“特级教师”名所困，以发自内心的热爱、勇气和坚韧，专情于学生成长，专注于课堂教学改革，在坚持中思变，在执着中创新，致力于让学生做学习的主人。

贲友林江苏沭阳讲座

学为中心：组织、引导、促进学生主动学习

教师真正的成就体现在学生身上。贲老师笑言：“题海战术，探索直观教学方法，孩子们成绩自然上去了。”贲老师善于关注学生问题，然后从熟悉的现象中找到方法教给孩子们。

比如为了给孩子们解释数学中“角的大小”概念，他想到了用家里的电视机天线来演示；在计算面积时遇到应用题中出现“播种机作业宽度”概念，他想到用黑板擦在黑板上留下的痕迹给孩子们演示……贲老师表示：“我不能让所有孩子成为数学尖子生，但可以帮助孩子不畏惧数学，愿意思考、会思考、会表达。”

贲老师在长期的教学实践中，总结形成“以学为中心”的教育理念和教育实践：让学生能学，会学，愿学，怎么都能学，而且学好。让学生更有准备的学，让学生在深层互动中学，让学生在研究新的东西练习中学。他的这一思想集中反映在即将出版的《贲友林与“学为中心”数学课堂》。

案例：让“教具”变成“学具”

在教学“角”时,不少教师常常把两根细木条的一端钉在一起制作成“活动角”。多年前，受电视机上“羊角”天线的启发，我用两根直的可伸缩的电视机（收录机亦可）的天线替换木条，制作了活动角。教学时，将“活动角”的两条边叉开的大小一定,天线拉出来,“边”则长；天线推进去,“边”则短。学生观察，边的长度在变化,角的大小始终没有变。从而生动又形象地理解角的大小与边所画的长短没有关系。

去年，组织四年级学生认识“角”。我在星期五给学生布置任务：请每位学生在课后制作“升级版”的活动角——制作成的活动角，和原来一样的是，两条“边”可以旋转，不一样的是，两条“边”的长短还可以变化。双休日过后，学生带来的作品，远远超越我的想象。如下面的4件作品，其中3件，是粗吸管里“套”细吸管，粗纸卷里“套”细纸卷，粗纸套里“套”细纸条。还有一件作品，其“边”可以通过折叠的方式变化长短。

课堂上，我请学生逐个展示他们的作品。学生发言：“我知道为何让我们做这样的活动角，就是让我们明白，角的大小和边的长短没有关系”，“我知道道理，角的边是射线，射线是无限长的，可能画得长一些，可能画得短一些。所以，角的大小和边的长短没有关系。”

数学教学过程中，不要以为，教师讲了，学生就明白了。当学生自己悟出来了，他们才真正懂了。学生在制作过程中自己琢磨出数学中的“道理”，数学也就“好玩”了。

教具，一般是教师在课堂中演示用的，为“教”服务的。而学具，是学生在学习过程中实践操作使用的，为“学”服务的。使用教具，教师是操作者，学生是被动的观察者，也许还会沦为“旁观者”。而学具的使用，学生是操作者，人人动手，可以提高学生的学习兴趣，动手又动脑，参与更深入，经历更深刻，体验更丰富。升级版的活动角，让“教具”华丽转身，变成了“学具”。制作学具，就是实践性的作业，制作的过程，学生获得对角更深刻的认识。之后使用与展示、交流与分析的过程，学生手、眼、口、耳等多种感官协同活动，积极展开观察和思维活动，更能体现学生的主体地位。

让教具变成学具，就教师而言，教学中需要转换教学设计的思想，从教师想怎样用教具、怎样教，转向想学生怎么用学具、怎么学，即从“教”的筹划转向对“学”的考虑。教具变成学具，并不是谁来制作与使用这么简单的变化，反映的是教师根据学情是否放手让学生自主学习。学生能学、会学，只是常常被教师拘囿了、控制了。教师要把握的原则是，凡是学生能学的，教师不要包办代替。

让教具变成学具，就学生而言，改变学生的学习状态与学习方式，让学生学得更主动，体验自己是学习的设计者和创造者。学生主动思考并与全班同学交流问题，这与教师组织、引导学生思考问题，其效果大相径庭。

以学生为本：尊重每一个，发展每一个

教师表达对学生的爱，就是以学生为本，以学为中心设计教学。他以关注学生的生命价值为核心，给学生主动探索、自主学习的时空，给学生以培养尊严和自信的土壤，变“给学生压力”为“给学生动力”，重视学生生命的价值与活力。

在他的课堂中，学生“虎虎生动，自觉主动”（国家督学胡金波的评价）。他以专业的爱收获了学生全体、全面、全程的发展，赢得学生的尊重与喜爱，被学生称为“笨笨”“贲大侠”“贲特”。他的课堂，学生尽情生长，蓬勃向上。26年，他带的每一个班的学生数学素养发展状况都受到学校、家长、社会的高度好评。他坚持让每一位学生在各自原有的基础上得到尽可能大的发展，没有一个学生数学不及格，没有一个学生“掉队”。

案例：上课请学生发言，抽签与指定相结合

教师在课中邀请学生发言，这是课堂教学的一种组织方式。我们是否想过，为什么教师指定这位学生而不是那一位学生？教师对答问对象的选择，是基于什么考虑呢？是不是有一定的“潜规则”呢？

我当时带的是六年级的一个班。一天放学后，我的手机收到学生焦芙蓉发给我的短信。先收到的一条短信内容是：

贲老师，为什么在上课的时候不请我？？？？明明郑嫣然没举手，你却请她，而不请我。你深深地伤害了我幼小的心灵T_T（注：“你深深地伤害了我幼小的心灵”这句话，在我们班是有“典故”的，这是我们班一位男生的口头禅。）

过了一会儿，又收到焦芙蓉发给我的第二条短信：

为什么你一而再再而三这样？！机会是争取来的，为什么我争取了，你也不给我机会？！？！T_T

我回复短信给她，并邀约第二天与她交流。

第二天，我与焦芙蓉的沟通如约进行。焦芙蓉毫不留情地指出：我在课堂中对于她的举手属于熟视无睹型，那些不举手的同学反而常常有发言的机会。听她说完，我再向她解释我为何在课上常常不请她发言。因为她很优秀，所以老师把更多的发言机会转移给了学习困难一些的学生。我这样告诉她：你的优秀，在于你的“不说”，因为你不说，是给了其他同学更多的思考、交流的机会。

焦芙蓉所说的的确是事实。我在课堂中，对学习比较困难学生“特别关爱”，让这部分学生获得比优秀学生更多的发言机会，优秀学生往往被“冷落”，其所得到的发言机会要少一些。优秀学生的发言，往往由于其所思所想与其余学生尤其是学习困难学生之间的差距过大而难以被他们所理解，所以，教师也就把优秀学生的举手发言要求搁置一边。

差异是一种教学资源，但过大的差异，也许难以作为教学资源加以利用。对于焦芙蓉，我常常难以让她把想法一一呈现出来，因为我知道，她讲完之后，班上大多数学生都“云里雾里”，只有她自己清清楚楚。于是，我只能一次又一次粗暴地无视她发言的要求，剥夺她言说的机会。尽管我的想法有一定的合理性，我也向焦芙蓉做了解释，但焦芙蓉却未全部认可、接纳我的“规则”。在交流结束时，焦芙蓉依然嘟囔着“不公平”。

教师指定学生发言，是需要的。但像焦芙蓉这样得不到发言机会，带给他们的也是“伤害”。怎么办？我和学生商定了新的规则：在课堂中，如果有一些想法未能表达出来，下课时，再对我说，也可以用书面方式写给我。这也算“课内不足课外补”吧。

进一步思考：能否不由教师指定学生发言呢？

我又做过这样的尝试：课堂中，谁和全班交流，用抽签的方式决定。

我的学生做了两套签放置于讲台上，一套是学号签，一套是小组签。课堂上，抽到哪个小组，抽到哪个学号，就由该小组或该学号的学生与全班交流。课堂中，谁和全班交流，用抽签的方式决定。

这，是基于学生和全班交流的积极性都很高，而教师无法排除在选择答问对象时具有一定主观倾向性。

用抽签的方式选择与全班交流的学生，这里会引起教师的一个顾虑与担忧：如果抽到的那个学生“比较弱”，说得“不行”，怎么办？

有这样的想法，是自然的。

而我，很坦然。我以为，无论与全班交流的学生说得如何，这都是真实状态的呈现。即便“问题重重”，但这都是学习、成长过程中绕不掉的弯。作为教师，对课堂的一切可能性保持开放的心态，那正是课堂魅力的源泉。课堂教学，需要预设，但不可能完全预设。课堂教学，并没有已经绘制完毕的“地图”，只有师生彼此行动的目标与走向。教学过程是师生之间相互对话、启发，并有着相互发现的过程。如果一个学生发言中有疏漏、有错误，这恰恰给其他学生提供了补充、纠正的机会。相反，如果一个学生说得很完美，那其他学生可能就失去了参与的积极性。正如当年与高敏同时代的女子跳水运动员，与邓亚萍同时代的女子乒乓球运动员，都是一种悲剧。

抽签，可以尽量避免教师的主观决断、一厢情愿；抽签，让每位学生对与全班交流都怀有期待；抽签，让每位学生更积极地参与、更投入地思考。

要指出的是，谁发言，谁和全班交流，也不是一味都抽签决定。指定，呈现的是能带给其他学生启发的，为全班学生学习所需要的想法，或是正确的、比较“优美”的示范，或是有代表性的、典型的，有集体研究价值的“错误”等。指定，让一些在某种时候需要特别关照的学生获得关照的“直通车”。

其实，抽签也好，指定也罢，不管是哪一种方式，都应当服务于教学的需要，教师尊重每一个，发展每一个。

反思实践：在坚持中思变，在执着中创新

26年，他一直坚持在小学数学教学第一线，不为“特级教师”名所困，以发自内心的热爱、勇气和坚韧，专情于学生成长，专注于课堂教学改革，在坚持中思变，在执着中创新，发表文章700多篇，参与苏教版小学数学教材编写，已出版3本共110万字专著。

2010年，贲老师被学校委以重任并接手南师附小“爱的课堂”首届实验班，那年也是他被评为特级教师的时刻。他告诉自己，要带好实验班、探索新模式，只有再次像新手教师那样清空自己、重新出发。于是，他每天研究教材、深入课堂、组织学生学习；课后和学生们交流、坚持记录和思考每节课的教学笔记。“教学改革不是为了创造新名词，而是一切源于对学生的研究和课堂的摸索过程。”根植于课堂和学生研究的贲老师介绍起改革心得时如数家珍，“为了调动学生发言、主动预习的积极性。我会把第二天课上要探讨的问题抛给学生们，然后让学生们提前思考、并记录下来。上课前，孩子们可以交给我并主动预约发言机会；课上，我会邀请孩子们展示自己的研究作品：或上台介绍自己的想法；或代表小组上台发言；或像小老师那样边写板书边讲解……渐渐地，全班42名学生个个都锻炼成了问题的组织者、有序的发言者甚至是小老师。

他每天实践思考，心无旁骛，在2001年全国赛课获一等奖之后，坚持每天上课之后记录课堂，反思教学，15年不间断。他这样反思、看待赛课：“赛课就是给我曾经上的课带的一个花环，就像这个泰山日出一样很快就没了。我接下来该怎么走，我觉得这就像我下泰山一样，一步一步往前走。所以我当时内心就给自己目标发展的这样一个方向，就是在课堂上下功夫，因为我觉得老师成就学生，你的重点你的管道应该是你的课堂，当然我们常常说生活是一个大世界。

但是有一点，我们的学生学习大多都是在课堂中度过这些课堂生活的。你带给学生怎样的生活是值得你去思考的。所以正是在全国赛课后02年我当时就想把我的课堂记录下来，然后在反思我的想法。我觉得一个老师应该以自己的经历做为你反思研究的对象。那么，我在整理课堂过程中，我不断地去追问，我为什么要这样做，还有没有更好的做法，我基于什么样的思考，所以在慢慢追问的过程中，我们发现了什么。所以我觉得当老师对自身经历不断反思的时候，我们慢慢的就认识了一个前进的方向，提醒自己我该做什么，我们努力是为了什么。”因此，他坚持与自己同课异构，做到了把公开课上成家常课，把家常课上成了公开课，以课堂为主管道，培养学生成为独立的、完整的、健全的、幸福的人。

“我们不缺理念，我们缺的是和理念相一致的行动。所以我为什么能够坚持这么多年把这个课堂内容记录下来然后反思自己的想法，因为恰恰是你每天上完以后你把课堂回顾当时什么场景，当时我怎么想的，当时我哪里处理的好，为什么出错，当时哪里不足，我下次该怎么办，恰恰你在这这一次又一次的反思过程中其实形成了教师的教学智慧。

其实在我们的教学中，我们已经习惯了很多那些行为那些方式，如果一个老师不主动的对照那些不同的理念来对照反思、省视，那我们的课堂就日复一日重复昨天的故事，也不会有改变。那么带来的可能就是你行动和理念的偏差不一致。所以我觉得我们是需要理念，但是更需要去思考，我们的实践和我们的理念保持一致，在思考我们应该怎么持续的对我们的行动作出改变，并且在这个行动改变的过程中，进一步的丰富完善我们的理念。”

“我们引导学生读书的时候，有一种学习方式，就是把和你的学习方式相结合起来，在你的课堂上面播下问题的种子，这些种子就会推动学生自己去阅读，在这阅读中他能够找到这些问题的答案，同时能感受到这些书的美好。

例如，上圆的认识课，我们的学生自己做了一个材料自己去研究，他有问题，一个小小的问题，一个点算一个圆吗？老师可以给学生一个解释，这是一种方式，那我的处理方式就不是，当时我就带来一本书就是数学符号，就是一本书，因为数学符号这本书里面就阐述了这个问题，那么我上到结尾的时候，我说他们很想知道是还是不是，这个时候，我把那个数学符号书展开，展开以后，我说是还是不是看看这个书你可能就有了新的认识。我希望我们的学生不仅仅局限于教科书，要从教科书走出去，我们也不可能期待所有学生来找这本书读，但是一定有学生他会去干，他会去找这样的书，而找书的过程，有的时候，我觉得我们老师不要轻易的把书借给你。你轻易的把书借给你，他觉得这本书不好看，你要让他历经一些曲折，想法去找出这个书，他觉得不容易，不容易的时候他觉得才起劲。”

案例：我为学生写了一本书

工作以后，我一直坚持写教后记。在教后记中，写下学生学的表现与错误，写下我教的得失与感想。我告诉学生：谁在学习过程中生成有新意的想法、提出有价值的问题、说出精彩的话语、作出特别的表现，我都会在教学记录本上记下来，而且一一署名。学生都希望走进我的“教后记”。他们说，自己的名字能在贲老师的教学记录本上被“存档”，那是非常荣耀的事，心里比吃了蜜还甜。学生从我的“教后记”中得到的总是肯定、鼓励与欣赏——我的“教后记”，既有助于学生的成长，又促进了自身的发展。

2014年，我写作并出版了一本书：《现场与背后——“以学为中心”的数学课堂》。这本书，记录了我将一个班从三年级带至六年级的课堂改革的探索历程。这本书，也是我给这个班所有学生的毕业礼物。

贲友林《现场与背后》

当学生拿到这本书时，他们从前往后翻，他们在寻找自己的名字。有学生开始数，他的名字在书中出现了多少次。有学生对我说，贲老师，你可以在word文档中用“替换”的操作，输入姓名，于是，姓名出现了多少次，很快就可以查找出来了。哈哈，学生的想法，我没想到。

这本书，为学生而写。为书中的学生而写，为未来的学生而写。

写之前的学生，激励当下的学生。送走了一个班的学生毕业，我又新接了四年级一个班。开学第一天，我就将《现场与背后》带到了教室，放入教室图书柜。我告诉全班学生：这是贲老师的一本书。学生很好奇，所有学生都很急切想一睹为快。我接着告诉他们，这本书中写的都是贲老师以前学生的课堂。你，将走进贲老师的后一本书中。于是，全班学生和我都有了美丽的期待。

于是，他们比我还关心他们的表现。每天上完数学课，他们会把数学课上展示的材料一分不差地送到我手中。对数学课中探讨的问题他们还有想法，会在讲台一侧排队，然后一个接一个讲给我听。他们的作业中有自己的独特想法，他们会在课前主动找我，告诉我想法，申请、预约课堂上与全班交流。书，是催化剂，让学生的每个日子变得闪亮起来。

前教育部长周济在河北农业大学考察时曾说：把论文写在大地上。我觉得，教师的写作，是和学生紧紧联系在一起。写书，是一件好玩的事。好玩，因为其不难，也就是把自己所做、所说、所思记录下来。好玩，因为其有意义，记录了自己，记录了学生。用文字记录，给日渐贫瘠的心灵以丰富、温暖的慰籍，给平淡无奇的日子以清新明丽的感动。

打造学习共同体：用思想提升教育生活的质量

贲老师认为，“特级教师”，就是特别积极思考的教师。一个老师如果在你的教学过程、教学生涯中不思考的话，很多教育行为是非常麻木甚至危险的。因此，他主张用思想提升教育生活的质量，用思想来形成学习的共同体。

南师大附小每一周都有一次实验团队的研讨活动，贲老师数学的研讨活动是定在周三，每周三的第三节是轮流坐庄一个人上课，然后第四节是雷打不动的研讨，那么在这样的一个日常研讨活动当中，那贲老师的话语一定是发挥了很重要的作用，在整个团队的推进过程中他的想法他的观点对大家的影响力是很大的。贲友林虽然是很多青年老师心里的一个支柱和专业靠山，但是南师附小的这样一种教学文化也没有因为他是全国很知名的一名老师，那么所有的老师对他就是一种盲从。在这样的一个研讨过程中，互相砸板砖的样态是经常会出现的。所以他们不是在复制、克隆贲友林，而是在这个过程中贲友林通过其他老师的一些想法他在思考、他在成长。同时其他老师在与贲友林交流当中，他也可能在吸纳，他也可能在坚持自己的想法。应该是每一个人都成为具有先为个性的自己，而不是大家成为贲友林。而贲友林这样的一种性格特点，和他的这样一个专业定位、风格特点应该说也不是其他人能够复制的。

这里，借用安踏的一段广告词表达他的教育生活经历以及他“永不止步”的进取精神——你没有他的天赋；世界，不公平？但你有梦想的权利。让心跳成为你的宣言；让疤痕成为你的勋章；让世界的不公平在你面前低头。

全人教育奖 由21世纪教育研究院和心和公益基金会共同主办，为在中国的基础教育界发现并奖励一批具有“全人教育”思想，推动“以人为本”的教育改革，致力于以健全的教育推动社会健全的一线教师而设置的奖项。并为一线教育改革者搭建交流、合作、共享的平台，这个奖项体现着民间教育机构所具有的独立性、公信力及影响力。该奖项每年评选1次，每届有1位“全人教育奖”获得者和3位提名奖获得者。