“教读”课型定位与认识，影响教学新变革 | 语文榕
文/何捷（福州教育研究院）
温儒敏教授说：“阅读教学的课型几乎没有变化，没有节奏，全都处理成精读精讲，老是那一套反复进行，学生能不腻味？以分析性精讲记忆为主的教学方式，的确太死板，压抑了学生的自主性学习兴趣和读书的兴趣。”造成教学低效的问题很多，课型定位不清，教法不明，就是关键。
之前我们对阅读教学课型的认识是二分的：精读课与略读课。单从字面上看，这样的划分合理且到位。精读课，老师教得要精；儿童学得要精。最常见的精读课教法是“文本细品”，是“举一反三”的方法迁移与运用。略读课相比而言显得逊色。其实，精读的作用和意义指向正需要体现在略读课上。注重“教得略”，提倡“学得更进一步”。略读课老师要少讲，精讲，甚至不讲，儿童多实践。同时，把精读课学到的方法运用到略读课中，感受、体会，检测方法的适用性。设想的完美，结果未必如愿。精读课，教师的文本解读能力直接教学效果，出现了“四化”现象：“小学课堂大学化”“简单文本复杂化”“朴素内容演艺化”“教师强势儿童弱化”。略读课无法逃脱精读课的大魔咒，教师很难真正做到放手，放心让儿童尝试运用方法自读自悟。
教育部组织编写的新的语文教材，在课型定位上做了调整，改为“精读”为“教读”，改“略读”为“自读”，增加“课外阅读”，共同组成“三位一体”的课型结构。
明确定位课型，注重“教读”和“精读”的区别，直接影响着“自读”“课外阅读”两课型的存在。
教读，不摒弃精读中的文本细读，依然主张文本分析须细，做精，讲透。教读中融合了原先的“精”与“略”两类课型之要义，让儿童用所学的方法尝试检索信息，品味文意，揣摩文法，培植文心。全过程辅助以教师的“教”。教读，顾名思义重在“教”，就是以教促“读”。教学行为的目标指向儿童阅读的方法，策略，趣味、能力、品质，是以真正意义上的阅读为核心的综合素养提升。
读书方法多样，划分依据也不同。默读、浏览、快读、跳读、猜读等，都是儿童常见惯用的方法。整体阅读、厚书读薄、口诵笔述、分类阅读，比较阅读等方法的习得，都可以通过教学实现。教读课型的价值以及独立性就体现在“教”上。教的内容侧重“方法”授予，教的意义在于改变儿童阅读的情态，让其在“自读”与“课外阅读”时能有法可依，得法用法解决问题。
阅读需依存文体。面对不同的文体，儿童如何生发感受，拥有独特发现，产生异质体悟，都要根据文体特征采用不同的方法、策略，无法用一种分析提炼的通用方法。这好比用“打普通球的方法”去打篮球、乒乓球、羽毛球。对文体关注的缺失，可以视为语文教学进步停滞的根本顽疾。
原先的精读课堂，就是单篇幅教学的推进模式。一篇之后再一篇，形式的单一容易造成疲倦。教读课型中则包容多种样态。如：整本书阅读教学、单元组合教学、主题教学、研究性阅读教学等。“教”的意味在样态变化上得以体现。
在“教读”课型认识后，“自读”就很明白了。让儿童自己读，教师少教少干涉。读得自然，即便一知半解也无妨，因为有“教读”课进行专业，集中的补充。“课外阅读”更是明朗化。课堂得法，形成阅读习惯后，鼓励儿童课外海量阅读。让阅读成为儿童“语文生活”的一部分，成为人生的永恒姿态。至此，教学才与生活接轨，面对生活，服务生活，享受生活。
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