GCGS行知课程赢权威性认可，中外教育融通研究获阶段性成果
2023年4月，《基础教育课程》发表广东碧桂园学校程晋升校长文章《“一带一路”骑行课程促进学生核心素养发展》。
《基础教育课程》由教育部主管，课程教材研究所主办。该刊是全国中文核心期刊（第八版），是人大复印报刊资料重要转载来源，被中国核心期刊（遴选）数据库全文收录，被中国学术期刊网络出版总库全文收录，被中文科技期刊数据库全文收录。总之，是一本权威的、核心的引领基础教育课程改革的专业期刊。
程晋升校长以“一带一路”骑行为范例，对广东碧桂园学校在多年实践研究基础上构建的包括“幼儿园乐行—小学研行—初中毅行—高中骑行和服务中国”中小幼十五年一体化的“行知课程”体系进行了深度解析。
广东碧桂园学校是教育部课程教材研究所基础教育课程改革实验基地，《基于中国学生发展核心素养的“中外融通课程”湾区实践研究——博实乐课程体系的实践范式》在课程教材研究所重点立项。这篇文章正式发表，标志着学校 的“行知课程”得到权威认可，标志着“中外融通课程”的研究和实践取得了阶段性成果。
以下刊载程校长文章全文，文中图片为小编插入。
“一带一路”骑行课程促进学生核心素养发展
广东碧桂园学校 程晋升
摘要:
广东碧桂园学校在多年的实践研究中构建了中小幼十五年一体化的“行知课程”，以世界为课堂，培养学生的综合素质和核心素养。其中，高中部“一带一路”骑行课程，将研学和骑行相结合，引领学生以“一带一路”为时代背景，以重走“古丝绸之路”为主线开展跨学科自主探究，在真实情境中探索“我”与自我、与社会、与自然的关系，实现核心素养的全面发展。本文旨在通过对骑行课程的详细解析为核心素养在综合实践活动课程的实际落地提供可行方案。
关键词:
核心素养 综合实践活动课程 “一带一路”骑行跨学科探究
党的十八大以来，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号），提出要充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平。国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（国办发〔2019〕29号），要求进一步完善德智体美劳培养体系，健全立德树人机制，推进适应学生全面而有个性发展的教育教学改革，加强学校特色课程建设，完善学校课程管理。党的二十大报告进一步明确指出要办好人民满意的教育，落实立德树人根本任务，发展素质教育。2017年，普通高中方案和语文等20个课程标准颁布，2020年进一步修订完善，将发展学生核心素养作为实现立德树人育人总目标的关键要素。
上：幼儿园乐行
中：小学研行
下：初中毅行
上：高中骑行
下：服务中国
广东碧桂园学校作为课程教材研究所基础教育课程改革实验基地，秉承“中国灵魂，家国情怀；国际视野，领袖品质”的教育理念，依托实验基地区域重点课题《基于中国学生发展核心素养的“中外融通课程”湾区实践研究——博实乐课程体系的实践范式》，在多年的实践研究基础上构建了包括“幼儿园乐行—小学研行—初中毅行—高中骑行和服务中国”中小幼十五年一体化的“行知课程”体系（如表一）。作为国家综合实践活动课程的校本化探索，“行知课程”以《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称“《指导纲要》”）和《中国学生发展核心素养》为依据，从学生的真实生活和发展需要出发，以世界为课堂和学习素材，践行陶行知的生活教育理念，重点发展学生的综合素质和核心素养。
在“行知课程”体系里，“一带一路”骑行课程是我校学生在高中阶段必修的一门综合实践课。课程以习近平总书记于2013年提出的“新丝绸之路经济带”为时代背景和核心主题，融合中西教育理念，以重走“古丝绸之路”为主线，通过跨学科学习使学生获得沉浸式体验，并在研究、实践和反思中提升综合素质、发展核心素养。该课程有五大特点：一是坚持中外融通的课程理念建构，即融合全人教育理论、建构主义教育理论和生活教育理论引领课程构建；二是聚焦核心素养的课程目标制定，即以《中国学生发展核心素养》为依据，结合学校多年实践经验确定课程的核心素养培养目标；三是重视跨学科学习的课程内容设计，即依托“一带一路”的时代背景凝练四大主题开展跨学科探究，促进深度学习发生；四是强化领导力培养的课程实施过程，即通过研究性、体验性、合作性任务，培养学生的毅力、抗挫力和自我管理等能力；五是促进综合素质提升的课程评价方式，即通过实施过程性和终结性评价相结合的方式，促进学生综合素质的提升。
广东碧桂园学校“行知课程”体系简表
一、“一带一路”骑行课程的建构理念和依据
“一带一路”骑行课程的建构注重中外理念融通，全人教育理论、建构主义教育理论和生活教育理论为课程建构提供理论基石。全人教育理论认为，教育应该以人为本，注重培养学习者包括思想、身体和精神在内的全方面的能力。全人主义的教学观主张体验式学习和跨学科学习，主张教师在学习的过程中应该起到促进者、引导者和陪伴者的作用。建构主义教育理论认为教学应该以学习者为中心，强调通过学习环境的营造来促进和实现学习。在此前提下，学校在课程建设和教学设计时应该注重融入情境、协作与交流、自主学习和意义建构这四大要素。生活教育理论认为生活本身就是教育，社会本身也是学生发挥主观能动性获得新知的场所。在对比和分析三大教育理论后，广东碧桂园学校提炼了“以学生为中心，连接真实生活，发挥学生主观能动性，设置跨学科探究任务，创造体验式的学习环境”作为“一带一路”骑行课程的建构理念。
在此基础上，我校高中部以教育部2017年颁布的《综合实践活动课程纲要》为指引，深度融合国际文凭组织CAS（创造、行动、服务） 活动课程要求，以五育并举、落实核心素养、 个性化发展为原则，依托十余年活动课程经验，以世界为教室， 规划和设计了“一带一路”骑行课程。该课程融合行动与冒险、服务与责任、跨界与合作等要素，立足深厚的历史文化， 结合社会发展热点，深入社会考察，开展跨学科研究性学习，让核心素养真正落地，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，成为具有中国灵魂、国际视野的终身学习者。
二、“一带一路”骑行的课程目标
“一带一路”骑行课程以立德树人为出发点，基于中外融通核心素养的顶层设计，旨在用优秀文化来滋养民族精神，用学以致用来探索知识真谛，培养学生对中华文化的深层次认识与理解，打好“文化基础”；用团队活动来提升个人价值，进行学生潜能挖掘、意志力打造、以及领导力培养，实现“自主发展”；用艰苦骑行来标记青春岁月，用跨学科探究学习与社区服务，引导学生进行社会考察，在现实情境中提升沟通合作能力，深化“社会参与”。课程目标涵盖价值体认、社会责任、健全人格和问题解决四个方面：
价值体认
通过骑行课程，引导学生“观中国”，进而形成“中国观”，培养学生的中华民族共同体意识，国家认同感和文化自信，打好中国底色，铸牢“中国灵魂”根基，让学生成为中国传统文化的继承人与传播者。
社会责任
通过骑行课程，培养学生的社会责任感、慈善意识和奉献精神。帮助学生将对价值观的抽象的理性的认识与社会生活实践紧密结合，形成主动服务他人、服务社会的意识，培育勇敢而自信地走向世界的，具有全球视野的栋梁之材。
健全人格
通过骑行课程，培养学生坚韧乐观的心态和抵抗挫折的意志品质，强化团队意识和互助精神，养成目标管理和时间管理良好习惯，为学生适应未来社会的学习和发展奠定品格和能力基础。
问题解决
通过骑行课程，深入社会考察，开展跨学科研究性学习，培养学生综合运用知识分析问题，用科学的方法开展研究并解决实际问题的能力，指导学生在研究的过程中及时反思、优化调整，能够批判性地欣赏人类文化的多样性，形成规范的研究报告与研究成果。
三、“一带一路”骑行的课程内容
基于上述课程目标和设计原则，“一带一路”骑行课程的内容设置遵循在“一带一路”的时代背景下，以跨学科主题探究的模式形成四大模块和七大跨学科探究主题。跨学科主题探究所涉及的模块包括“爱国情怀”“历史人文”“地理自然”“城乡文化”，涵盖语文、数学、英语、历史、地理、科学、经济、设计等学科。如表二所示，研学和骑行两个环节各有侧重，互相关联，为实现统一的课程目标提供不同的学习经验。以跨学科主题“丝绸之路的历史沿革”为例，在研学环节，考虑到古丝绸之路的历史背景和特点，其所特有的人文属性（即历史和语言）与历史和语言学两个学科有着天然适配性。因此，将该跨学科主题的核心内容确定为“丝绸之路的历史沿革”和“全球化语言和文化的多样性”不仅可以使学生加深对相关内容的理解，也可以增进其对自身文化的理解和认同，增强文化自信，同时帮助学生拓宽视野，丰富视角，培养全球视野。在骑行环节，所有学生都需要完成14天约100公里的“古丝路”骑行任务（嘉峪关——河西走廊——敦煌、莫高窟——巴里坤草原、吐鲁番——乌鲁木齐），并且在实践活动中对研究内容进行实地考察与验证。
“一带一路”骑行的课程内容
四、“一带一路”骑行的课程实施和评价
“一带一路”骑行课程立足丝绸之路深厚的历史文化，结合“一带一路”倡议的发展热点，通过研学和骑行活动，深入社会考察，开展跨学科研究性和实践性学习，培养学生核心素养和综合素质（见图一）。
图一：
“一带一路”骑行课程概略图
（一）课程实施
整个课程分三个阶段实施：行前准备阶段（4个月左右）——主要包括骑行训练及探究准备，骑行探究阶段（15天左右），行后展示阶段（1个月左右），每个阶段都有具体的目标设定、内容安排和评价方式（见表三）。
“一带一路”骑行课程实施方案
1.行前准备阶段
（1）骑行训练按照循序渐进原则开展三方面训练：个人技术训练、团队骑行训练和自我管理训练。
个人技术训练重在训练学生掌握骑车技能，包括装备穿戴和单车检查、牵车和调整座椅、调整档位等。团队骑行训练重在培养学生在团队行动中的安全意识和协作能力。为了达成这一目标，骑行小组进行了基于雁行理论的训练，即按照“强-弱-强”顺序进行队列组合，各班班长担任骑行小分队的领头，负责确定骑行速度与发布骑行口令，做到人人熟诵口令，如遇班长体力减退，则退回队伍，由事前排定的同学替补上去，带领大家继续前行；骑行队伍专门设有护卫员，负责收容和陪护掉队的同学；如果队伍中有学生发生诸如摔倒等状况，只需要后边一位“强”的同学停下来帮助处理，其他队员则继续前行；事故处理完毕后，视情况采取两人一起追赶队伍或者留下等候护卫的方式。自我管理训练：包括目标管理和时间管理。行前阶段，以讲授和任务演练的形式培养学生使用SMART分析工具来设置目标，以及利用“目标分解法”“自我能量监控法”“罗列任务法”“自我激励法”等工具来管理时间，提高效率的能力。
（2）探究准备需要学生依次完成如下任务：首先，学生选定跨学科探究主题并以班级为单位组成研究小组；其次，研究小组确定具体研究问题，同时由学科教师对学生进行研究方法的培训；接着由中文或英语老师按照EAP（学术英语）的方式就论文规范进行培训；随后，各学科教师依据跨学科主题探究单元的单元计划，完成跨学科教学任务；最后，学生完成研究论文初稿。
2.骑行研学阶段
在骑行研学阶段，学生的主要任务是完成骑行路程，按要求完成《骑行手册》和《研学手册》中所规定的任务（如撰写“活动反思日志”“小组日志”“每日会议记录”等），并做好相应记录。
3.成果展示阶段
在这一阶段，学生需要以小组为单位，提交一篇不少于3000字的专题研究论文。骑行成果展分为两个部分，一是学生研究论文编撰成册在校内发行，与骑行研究项目海报、 骑行活动照片等一同在校内进行展板展示； 二是以班级或小组为单位举行专场成果报告会。
（二）课程评价
评价依据核心素养的相关要求展开，实行过程性评价和终结性评价结合的方式，包括自我评价、小组评价、导师评价三部分。评价包括五个维度：文化自信力、团队领导力、意志品质力、探究学习力、社区服务力。 例如在骑行研学阶段，每天活动结束，围绕着“团队合作”“共享领导”“激励同伴”“互相扶持”四个方面，每个学生都要进行自我评价和小组评价，同时导师也要为每位队员做评分；评分采取等级制，分为“表现超出预期”“表现达到预期”“表现接近预期”“表现低于预期”；学生还需要根据评分结果展开反思并做好“骑行日记记录”，以达到以过程性评价促进学生反思和成长的目的。骑行结束之后，学生还需完成终结性评价作业，包括小组专题研究论文和成果展示作业。成果展示作业可以用海报的形式进行展示，也可以用演讲的形式进行。学校还会将在网站、报纸上发表的文章，学生的感想，教师执教过程记录等，用YEARBOOK（年刊）、视频等形式保存下来，作为终结性成果的一部分。
在此过程中，学校还为学生们提供《骑行手册》《研学手册》《学习指南》和《活动反思日记》等资源，为学生进行自我管理和展开探究活动提供脚手架。
五、总结和展望
“一带一路”骑行课程目前已开展两届，共有约550名学生和70名教师参与。2018年首届活动开展时引来了中央电视台的新闻报道，引起社会各界的强烈反响，并受到家长的广泛赞誉。
学校通过开展“一带一路”骑行课程，丰富了具有碧桂园特色的行知课程，完善了中外融通综合实践课程体系的搭建，促进了学校“中国灵魂，家国情怀；国际视野，领袖品质”培养目标的达成，进一步落实了国家立德树人的根本任务。在开发、研究和实践“一带一路”骑行课程的过程中，教师不仅增强了对于综合素质和核心素养的理解，提高了自身的专业素养，还拉近了与学生的距离，增强了信任，建立了与学生“同行人”的关系。
“一带一路”骑行课程的开展，促进了学生核心素养的发展和综合素质的全面提升。通过“研究”和“骑行”相结合的方式，学生们提升了身体素质，加深了对学科知识的理解和掌握，提高了毅力和抗挫力，锻炼了自我管理、团队协作、问题解决的能力，并进一步强化了家国情怀和责任担当。
在取得成绩的同时，我们也深感仍有许多不足和待解决的问题，需要进一步的研究和探索，如目标的层级如何分解使之更具科学性和可操作性，以驱动学生更好开展自主学习；如何进一步整合跨学科内容，促进学生迁移创新能力的发展；开发有效评价工具，实现“教学评一体化”，促进素养目标的达成；开发更多跨学科主题内容和学习资源，满足学生个性化发展需求等。
参考文献
[1] 教育部. (2017).《中小学综合实践活动课程指导纲要》.
http://www.gov.cn/xinwen/2017-10/30/content_5235316.htm
[2] 核心素养研究课题组.（2016). 《中国学生发展核心素养》，中国教育学刊.
[3] 张大均. (2011). 《教育心理学》，113-114，人民教育出版社.
[4] 科普中国. (2018). 建构主义.
https://www.kepuchina.cn/article/articleinfo?business_type=100&classify=1&ar_id=327680
[5] 陶行知. (2005). 生活即教育. 方明, 《陶行知教育名篇》, 152-160. 教育科学出版社.
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