教师必须是“工匠性”与“专家性”兼备的专家！
教师这个职业的特殊性就在于同时具有“匠人”与“专家”的双重属性，教师工作的本质不只是“教学”，更是“学习”。能否将这两个元素很好地融入教师这份职业中，关乎教师生存自尊与幸福。
“匠人”的内涵
课堂上，成熟型教师们举手投足都潇洒流畅，从不拖泥带水。教研中，有关教学技术，教师的资质、能力与态度等话题始终是讨论的中心。青年教师通过“学徒制”（apprenticeship）的“模仿”与“体验式训练”展开教育实习。这些都鲜明地展现了教师作“匠人”的一面，但以上种种不正是教师们想要极力摆脱的“教书匠”形象吗？
当然不！为了正确理解“匠人气质”，我们首先来挖掘一下“匠人”一词的内涵。
本书中的“匠人”即日语中的“職人”，意味着“高超的技艺”，是“最高级的技术工作者”。从文字的构成来看，“職”字由“耳”、“音”和“绳索”三部分构成，即匠人工作的中心就是“倾听”，倾听客人的需求，还要依靠倾听材料的声音进行创作。汉字学家白川静进一步指出，“職”是“耳”字边上搭配“咒语”构成的，如果将“耳”换为“言”，就变成了“識”（识）。可以说，“職”就是倾听神的声音获得开悟（知识），并凭借神的技能进行工作。
因此，作为“匠人”的教师的性格特质也集中表现在“倾听”上。一方面，“倾听”这一被动行为能够触发教师的想象力。通过倾听儿童的言语或缄默的声音、倾听教材中隐性的声音、倾听自己内心的声音，教师得以探究当前学习展开的潜在可能性，正如木匠从每块木料中看到其潜在的可能性。
另一方面，通过“倾听”，教师能够完完全全接纳儿童，接受教材的课题、接受自己内部的声音，形成课堂中对话式的交流，提升自身的工作。与教师的交流印证了这一点，他们普遍认为“倾听”是教师工作最重要的能力。
可见，“匠人”与“教书匠”是截然不同的。“教书匠”往往是因循守旧、以自我为中心的，由于听不到来自儿童、教材和自身的声音，他们的工作马马虎虎，毫无认真细致可言。相反，作为“匠人”的教师在工作上往往是纤细的、精心的，随时准备着倾听，并努力提升自我。
“匠人气质”的养成
教师作为“匠人”的资质，最重要的表现就是“匠人气质”。佐藤学教授希望教师在养成“匠人气质”的过程中能够遵循以下三种规范：其一，注重对每位儿童的尊重；其二，关注教材的可能性与发展性；其三，注重自身的教育哲学。
他指出，以上三条中关注其中一条还是容易做到的，不过这样的教师无论作为“匠人”还是“专家”都是不够格的。而在日常的实践中同时贯彻三条规范并非易事，它们往往会在现实的教学中产生矛盾甚至相互冲突。即便如此，仍有一些教师能够不触犯任何一条规范，独树一帜、创造教学。教学及其结果的好坏另当别论，无论面对怎样的困难，他们都能尊重每一位学生的尊严，尊重教材的可能性与发展性，关注自身的教育哲学，这样的教师才可能获得令人信赖的“匠人气质”。
作为“匠人”的成长
世阿弥在《花传书》中写道：“如果还不知道‘花’，那至少要知道‘种’。花是心，而种是技。”意思是，如果不知道如何展现课堂“妙花”的“幽玄之美”，还没有形成关于教育教学的思想与哲学，那至少要知道展现美的基于体验的身体技法与经验的智慧。因此，教师作为“匠人”的成长，其关键就在于技艺的传承与学习，这一点对于青年教师尤为重要。佐藤学教授反思自己近三十年课堂研究与教师研修的经验，为教师的学习提出了宝贵的建议。
“微格教学法”、模拟教学等曾经流行的教师教育方法之所以失败，其根本缺陷在于将教学看成是各种技术与技能的集合体。但教学技术不是“技能”（skill），而是“技艺”（craft）与“技法”（art）。教学实践不是日常的行为，而是创造性的。即便是把教学的技法分解为各种技能，并将其从教学实践的语境中分离出来加以训练，也不要期望这些技能会在教学中得到活用。事实上，教师作为“匠人”的技艺或技能，其传承与学习基本上靠“模仿”，通过“学徒制”的方式加以学习最合适不过了。在教师社群中，新手不是通过事无巨细的指导和建议来学习的，而是以“示范者”（mentor）为榜样，通过“模仿”其“示范”而掌握实践的方式与技巧的。
对于“技艺”、“技法”的学习，更为重要的一点是获得实践的总体愿景（vision），形成风格（style）。为了改善教学实践，在训练个别技能之前，首先要形成教学实践的总体愿景，从模仿总体愿景出发才会更加有效。另一方面，在任何情况下，“匠人”都默默地尽全力将工作做好。拥有“匠人气质”的教师往往都是安静的、谨言慎行的，他们对工作无比诚恳、细致周到，通过洗练的实践形成自我的风格。这是建立在修养与钻研基础上的“妙花”。可以说，缺少教学改革的愿景，每位教师的个人风格尚未形成的研修效果平平。
需要指出的是，“示范”与“模仿”并不只存在于成熟型教师与青年教师之间。世阿弥指出：“擅长者也非样样精通，拙劣者也有可取之处。……擅长者是拙劣者的榜样，拙劣者要认认真真向擅长者学习。同时，擅长者也要学习他人的可取之处，从而使技艺更上一层楼，……看到他人的不足之处，也要引以为戒，将其变成优势。”许多教师一味追求“妙花”，而疏忽了对身边同事的学习，这是十分傲慢无礼的。我们不仅要师从那些“优秀教师”，更要从“普通教师”，特别是青年教师那里学习。
佐藤学批评太多的教师过分追求“花”，而对“花”的“种”视而不见。明明只有通过长期的研修培育“种子”才能够得到“花”，却被“花”遮住了眼睛，失去了培育“花”令其绽放的意识。因此，教师们要时刻保持向同事学习的动力，提升自己的学习能力。这一过程无疑是播撒“种”的过程。
另一方面，佐藤学反省了自己曾经一味追求“优秀的教学”、“精彩的课堂”的浅薄想法，指出研究者的使命不是拼命追赶那些站在教学实践顶端的优秀教师，而是对那些每天奋斗在混乱与困惑中的绝大多数教师予以帮助。尤其是观摩青年教师的课堂时，指出其中的缺点与不足很容易，但对他们并无裨益，只会使他们倍加混乱。所以，探寻青年教师未来之花的根源，培育这些“种子”，保护好不容易绽放的“青年之花”，对于技艺的传承与学习或许更为重要。
“教师是教学的能手”，这里所谓的“能手”体现的是教师作为“匠人”的特质。但是教师的工作并不是仅靠匠人的技能就能完成的。教师工作中有关如何设计教学、选择教材内容、了解儿童发言的意义等内容，都需要复杂的、高度的认知判断才能达成。这就是教师作为“专家”的一面。《教师花传书》从教职的专业性出发，讲述专家型教师的素养和教师作为“学的专家”的培养之道。
教职的专业性
尽管教师的实践中“匠人”的特质更为显著，但作为“专家”的特质才是其核心。然而，从定义、现实与教师实践来看，教职的专业性并非“不言自明”的。
“专家”（professional）是具有“公共使命（public mission）与伦理的责任”、“高度专业的知识与技术”以及“自律性”（autonomy）的工作领域。但这一概念往往会与specialist等词混同，或被误解为与“业余”相对的“特定的职业”。
另一方面，教师肩负着实现所有儿童的幸福以及建设和平、民主、平等的社会的公共使命，从定义来看，教职的专业性并不逊于医生、律师或是大学教授。但现实中，教师没有专业协会组织，尚未确立与专家身份相符的教育与研修，缺乏专家的伦理，缺少具有自律责任与自我管理的伦理性纲领，更被认为是不具备“高度专业的知识与技术”、任何人都能从事的“简单工作”（easy work）。
教师之所以被称为“准专家”，是因为与其他专业相比，作为教师实践基础的“科学的技术”与“专业的理论”等方面还具有模糊性，并不成熟。事实上，教师的工作是复杂而综合性的，具有专门知识、科学技术难以涵括的“不确定性”（uncertainty），需要高度智慧的实践。从这个意义上说，教师是“不可能的专家”（impossible profession）。
作为专家的教师
作为匠人，教师的世界是由“熟练的技能”、“经验”、“直觉或秘诀”构成的；而作为专家，教师的世界则是由“科学的专业知识”、“技术”、“反思与创造性探究”构成的。因此，专家型教师的素养也体现在这些方面。
一方面，教师作为专家的核心实践是课程的创造与学习的设计，设计、反思、组织儿童的学习活动等都需要教师具有以“反思”（reflection）、“判断”（judgement）为支撑的高度的专业智慧。教师的专业性知识基础由三种素养构成：一是与人和社会相关的大量的一般性素养，二是成为学科基础的学问素养，三是支持教学实践方法的教职素养（教育学）。
另一方面，教师作为专家的实践性知识充满“不确定性”，具有创造性的、经验丰富的教师会在教学实践中进行绝妙的反思与判断。基于选择与判断，通过对经验的反思而获得知识，这样的“实践智慧”（practical wisdom）正是教职专业性的精髓所在。《教师花传书》中曾多次描写卓越的教师对课堂气息、教态站位、时间空间等细微的课堂事实的精准把握。
与“匠人”的对比能够更清晰地展现作为专家的教师的特质：1. 匠人的动作是无意识中进行的，是显性的（visible）；而专家的思考则是有意识的，具有隐性（invisible）的特质。2. 匠人的性质在于具有相应的关注点、技能和结构，而专家的性质则是洞察、思考与判断。3. 匠人通过模仿与修炼来学习，而专家通过反思与研究来学习。
需要指出的是，从医生、律师的例子可以看出，优秀的“专家”在作为“匠人”的技术、能力和态度方面往往比“匠人”更为出色，教师也不例外。因此，作为专家的教师要实现实践经验与科学知识的结合，理论与实践的统整。
专家型教师的养成
教师作为专家的能力不是“天生的资质”，而是“学到的知性能力”，这一能力是在与同事共同的时间中、在实践与理论不断统合的过程中获得的。佐藤学教授从多个角度详细讲述了教师作为“学的专家”的养成。
“教师是在学校中养成的。”研究表明，教师成长的契机是以课堂为中心呈同心圆状扩大的。因此，以学校内部的教学研究为基础，通过共同的挑战性实践，构建兼具“匠人气质”和“专家文化”的教师协同学习的网络，对教师作为专家的成长大有裨益。而这样的网络就是具有“同僚性”（collegiality）的教师共同体。
与伙伴共同学习不但要从成熟型教师的教学中学习，也要从对青年教师的课堂观摩中学习。佐藤学教授特意强调了其中需要注意的方法与态度。一方面，成熟型教师往往是安静的、谨言慎行的，其工作洗练细致，旁人难以看出其中的过人之处；另一方面，成熟型教师的“成熟”内涵不够明确，其风格复杂多样，成长轨迹极具个性化，我们不能因此而忽视他们。而对于青年教师来说，成长并非“改掉错误就好了”这么简单。因此共同体在进行校本教研时必须抛开“评价”的桎梏，突破观课者与被观课者间不平等的权力关系，帮助青年教师直面自身障壁，从自身的教学改进中得到成长。
课堂上所发生的一切都是偶然中的必然，课堂事件，即课堂中有意义的事实，是在教师的活动、儿童的活动及其之间形成的复杂关系网中产生的。“发现”课堂中的细小事实或事件和从中感受到“惊喜”的能力，享受探究和解决疑难的能力，都是教师作为专家要追求的。能否从“课堂事件”中学习也是影响教师成长的决定性因素。
佐藤学主张：1. 从“评价”教学方法与效果的视角转为“反思”自身实践的视角；2. 不以“教师的教学方法”为观察与批评的中心，而是以“学生的学习事实”作为观察与批评的中心；3. 虚怀若谷地倾听，在复杂的关系网中对课堂事件进行“因缘性的认识”；4. 认同课堂这个内部世界，并最大限度地以多样的立场来看待事实，理解其对师生的不同意义。
专家型教师是在课堂上进行复杂语境下的教学这一文化的、社会的实践，以教师的视角来看待与解决各种问题的“深思熟虑的教师”（thoughtful teacher），也就是所谓的“反思性实践者”。因为专家型教师的实践思考与智慧多数是以“缄默知识”的形式发挥作用，主要依靠经验的反思。
反思性实践可以分为两种，一是以外部立场对观察到的事实加以反思，二是以内部立场对自身的教学实践加以反思。前者，教师必须抛弃“提意见”的傲慢态度，以相互学习的、谦虚的立场去观察和交流。后者，同样具有两层意义：一是，“技”是基于体验的身体技法，经验的反思是“具身性”的。无论是向儿童学习、向教材学习、向同事学习、向社区学习，还是从自身经验中学习，教师都要从自身的特殊性出发，加以内化。二是，在严峻的教育改革风暴中乱象丛生，教师必须加以反思，判断“什么才是对教师的成长最为重要的”。更为重要的是，教师必须学会用“自我的语言”去言说自身的反思与成长，在传承教师教研的“专家文化”的同时进行创造性实践。
事实上，以上三种学习都是“作为对话实践的学习”：与物的对话（创造世界），与他者的对话（结交伙伴），与自己的对话（重塑自我）。这正是佐藤学教授崭新的学习观。
总而言之，《教师花传书》反复强调的一点是，教师同时具有“匠人”与“专家”的双重属性，教师工作的本质不只是“教学”，更是“学习”。在任何情况下，“匠人”都是默默地尽全力将工作做好，而“专家”则是活用最先进的知识和最高的智慧来工作。这其中包含着作为“匠人”的教师和作为“专家”的教师的生存自尊与幸福。
来源｜本文根据佐藤学著《教师花传书》整理
责编｜小蒲
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