远程协同教研：云技术跨越教研的资源壁垒

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本文发表于 《数字教育》 2019年第3期（总第27期）基础教育信息化栏目，页码：47-51

作者简介

修亚弟（1995— ）, 女，山东青岛人，华南师范大学教育信息技术学院硕士研究生，研究方向为信息化教学创新、智慧教育理论与应用；

胡小勇（1978— ）, 男，江西奉新人，华南师范大学教育信息技术学院副院长，教授、博士生导师，研究方向为信息化教学创新、智慧教育理论与应用。

摘 要：“互联网+”时代，现代信息技术的发展催生了教师教研新形式。文章基于文献梳理，概括了远程协同教研的内涵， 认为远程协同教研具有打破地域界限、跨越资源壁垒、多向互动交流和多元协同参与的特点，归纳出云技术支持的两种远程协同教研形式——基于同步课堂的实践反思和基于视频直播的教研，并以安徽省在线同步课堂和“天河100 融合创新”手机直播课堂为案例进行了分析，提出了远程协同教研常态化应用的发展建议。

关键词：远程协同；教研；云技术；资源

我国教育部《教育信息化十年发展规划（2011—2020 年）》指出，基础教育信息化重在努力缩小地区、城乡和学校的数字化差距，促进教育均衡发展。[1]《国家教育事业发展“十三五”规划》也提到，要“加快优质教育资源向农村、边远、贫困、民族地区覆盖”。当前教育资源日趋丰富，但部分薄弱学校由于地理位置、办学条件等原因，导致教师缺少发展途径和外出学习的机会[2]，难以有效吸收新理念、新方法、新技术，使得自身专业发展受到了限制。现代信息技术在教学研究中的应用，已成为推动教师专业发展的一种新生态。云技术支持的远程协同教研，实现了资源共享，推动了教师教研方式的转型，为缩小数字化发展差距、促进教育公平开辟了新路径。

一、 远程协同教研概述

（一）远程协同教研的内涵

学校教育信息化的不断推进，催生了网络学习空间下新型教学与教研方式。优质资源日益丰富，使得依托信息技术的“优质学校带薄弱学校、优秀教师带普通教师”模式逐渐制度化。教育部《教育信息化“十三五” 规划》[3]中提出，要“推广‘一校带多点、一校带多校’ 的教学和教研组织模式”。农村教学点的主要特点是“教学规模小、学生人数少”[4]，缺少师资和资源配置。通过城市学校与农村学校建立手拉手合作校，实现城市中心学校向农村多个教学点同步输送教学内容，让农村教学点的学生也能亲身感受名师的课堂教学魅力，和城市学校的学生共同上课。这种城镇学校和农村学校之间的协同，实现了优质师资的引入，以及中心校和教学点、教学点和教学点间的多向交互，推动了城乡教师、学校的协同发展与进步。

远程协同教研弥补了传统教研的时空、资源局限， 让薄弱学校的教师也能够接触名师的教学方式和方法，实现优质师资、资源的流转，推动教师快速成长。对于远程协同教研的内涵，国内还没有明确的表述，本文认为， 远程协同教研是借助现代信息技术、数字化设备等手段， 以教师专业化成长为目标[5]，围绕教学或科研中的重难点问题，随时随地开展学习、交流和协作，以实现资源共享和共同发展的一种教研方式。

（二）远程协同教研的关键特点

以云技术等为支持的远程协同教研为教师提供了学习交流和资源共享的途径，它具有以下特点：

1. 打破地域界限，拓宽学习机会

传统教研多以线下形式展开，不仅耗费人力、物力、财力，也难以保障教师的安全和教研效果。随着物联网、大数据、云计算等信息技术的应用，偏远地区的教师也可以拥有远程学习的机会，与名师或专家进行交流探讨，在课堂观察和教学反思的过程中转变教育观念，进而获得专业知识和技能的提升。

2. 跨越资源壁垒，知识共建共享

我国的贫富差距一直是制约教育发展的一个重要因素。尽管多数地区的教育水平已显著提升，但教育发展缓慢地区仍旧存在，其师资和资源难以满足学校的发展需求。远程协同教研为教育发展缓慢地区的教学带来了福音，优质资源的开放共享、地方名师的辐射，拆掉了阻碍学校之间交流的“高墙”，师生可以自主获取所需资源，有效提升了教育教学的整体水平，推动了区域学校协同发展。

3. 多向互动交流，增进同伴互助

远程协同教研最突出的特点就是多向互动，云技术为教研创造了较为真实的课堂互动氛围，不同区域的教师既可以围绕研究主题进行现场发言和交流，也可以通过文本的形式表达想法。QQ、微信等社交媒体的常态化应用为教师交流讨论提供了平台支持，从BBS、博客到个人网络学习空间，教师的交流渠道日趋丰富。与不同地区、不同学科、不同教龄的教师进行思维碰撞，能够激发教师的学习兴趣，实现教学知识的意义建构与隐性知识的传递。

4. 多元协同参与，提升专业发展

应用远程协同教研解决薄弱学校优质师资缺乏的问题，不仅需要政府的重视和资金支持，还需要企业的技术支持、高校的理论支持和教师的积极参与。杨宗凯教授提出了UGBS 多方协作模式，即高校(University)、政府(Government)、企业(Business) 和中小学(School) 四方协同。远程协同教研实施过程中，以名师或骨干教师为主体，以专家或教研员为引领，通过教师、学生、学校、专家等的多元协同参与，在课堂教学展示、指导点评、交流反思等多个环节中逐步提升教师专业发展，缩小区域教育发展差距。

二、云技术支持的远程协同教研模式

（一）行动中学习：基于同步课堂的实践反思

由于地理位置、经济发展等原因，我国一些基础薄弱的学校优质师资短缺，“开不齐课、开不好课等问题难以解决”[6]。国家实施了“薄弱学校改造”和“教学点数字资源全覆盖”等项目，共享名师、名校、特色优势学科等教学资源[7]，但因为没有结合当地学生的学情，导致无法满足薄弱学校对优质资源的需求。同步课堂借助网络实现了不同区域学校的互联，使中心校的主讲教师能够将课堂教学实况输送给薄弱学校的辅导教师和学生，实现本地课堂与异地课堂师生、生生之间的交流，促进优质教育教学资源共享[8]。如湖北恩施，针对学校存在的“教师不足、师资水平不高、教学条件差”三大难题，提出了“同体式、协作式、支教式”三类同步课堂模式，有效解决了“开不齐课、开不好课”的难题， 推动了城乡教师共同发展。

波兰尼认为，人们对世界的认识，除了可以用语言、文字表达的显性知识外，还存在一些不能以正规方式传递的默会知识[9]。默会知识是“行动中的知识”，教师的默会知识与教学实践是分不开的。基于同步课堂的实践反思，通过城乡教师的教学实践、资源共享、交流反思， 能够获得对知识的新理解，促进默会知识的共享与习得，实现城乡教师协同发展。基于同步课堂的实践反思分为同步备课、同步教学和同步反思三个阶段，如图1 所示。

图1 基于同步课堂的实践反思

同步备课阶段：主讲教师和辅导教师协同备课，基于对教材的理解和新课标要求，充分了解不同生源地学生的起点行为、认知风格等，结合各方学生的学情选取合适的教学内容，设计教学活动，并由专家或教研员进行审核。同步课堂要“备学生，备内容，备交互，备同步指令的有效性”[10]，也要备技术环境。各方教师课前需要熟练掌握技术设备的使用方式，加强信息化教学能力。

同步教学阶段：主讲教师借助网络教学平台/ 设备，采用合适的教学策略开展教学互动，对本地课堂和异地课堂的学生进行授课。辅导教师配合主讲教师进行异地课堂的管理，组织教学活动，开展交流研讨。

（二）观摩中学习：基于视频直播的教研

传统教研由于时间、经费等局限，导致参与人数较少。视频直播教研为教师提供了平等学习和交流的机会，能够还原真实情境、共享优质资源、促进教师有效观察和反思，从而提高协同教研效果，其模式如图2 所示。

图2 基于视频直播的教研

例如，卢氏县将沪江CCtalk 直播平台引入到教学教研中，出台了《卢氏县“互联网+”城乡教学教研一体化实施方案》《卢氏县均衡创建课程直播活动实施方案》等[11]， 从制度层面推动教研发展，提高优质课程和优质资源的利用率，带动城乡教师的协同发展。

云技术为教师创造了一个虚拟的学习空间，使得教师能够通过网络访问所需的教学资源和课例视频，促进教研资源的存储和共享，为教师开展异步观摩和交流反思提供了便利条件。基于视频直播的教研可以分为同步观摩和异步观摩两种教研活动。

同步观摩：教师进行正常授课，借助视频直播平台将教师授课的画面进行直播，专家和异地教师实时观摩授课的全过程，以实现同步交流点评，完成课堂评价。现场教师与专家和异地教师的互动讨论，能够为教师有效地改进教学提供理论和方法指导，使教师进一步自我反思，提升教学能力。

异步观摩：通过同步录制教师课堂教学过程，将教学活动录像、教学设计资源、教研成果等上传到平台。依托云空间的资源存储和共享功能，使得教师因时间等原因无法同步观摩或需要重复学习观摩课活动时，能够以优秀的课堂教学录像为学习内容，发表观点评论和自我反思，形成非实时的异步观摩。

三、云技术支持的远程协同教研案例

（一）优质学校带薄弱学校：安徽省在线同步课堂

2013 年起，安徽推进在线同步课堂常态化模式的建设，城镇或农村中心校的教师给教学点的学生授课，使城乡教师共享优质教学资源。安徽繁昌县“在线同步课堂” 是远程协同教研的典型，被中央电化教育馆称赞是“可借鉴、可推广”的模式。教育部原副部长杜占元在2017 年全国教育信息化工作会议上的讲话[12]中提到，“以安徽省首创的优质校带薄弱校、中心校带教学点的‘在线课堂’模式为代表，通过网络实现远程授课常态化，缓解了农村教师结构性短缺问题”。为规范管理，安徽省建立了在线课堂监督平台，可以有效监督学校各项目的开展情况，推动全省在线课堂的常态化与可持续运行。全国各地以安徽省在线同步课堂为榜样，因地制宜形成了湖北“恩施三式”（同体式、协作式、支教式）同步课堂、海南陵水“1+2”同步课堂、内蒙古“同频互动课堂”等形式，带动了薄弱学校的发展。

安徽滁州市大力推进同步课堂建设项目，鼓励城镇学校与农村学校进行结对帮扶。其中，滁州市田家炳中学与定远县拂晓初中便是一对帮扶学校[13]。两所学校从2013 年开始，进行环境准备、制度建设和多轮实践探索，形成了基于同步课堂的协同教研。课前，田家炳中学与定远县拂晓初中的教师互相沟通，在了解两地学生学情的基础上，根据教材知识点进行备课，交由备课组长审核。同时也注重备教学软件，两地教师对教学环境进行预演，努力在教学过程中将技术用好。教学过程中，由田家炳中学的教师实施课程教学，调动主、辅课堂学生的学习积极性，构建生动、有趣的课堂互动体验，定远县拂晓初中的教师则进行辅导和配合，组织异地学生参与互动交流。课后，两地教师思考回顾教学过程中出现的问题，记录各自的教学心得并进行交流，提出今后的改进建议。这种教学教研形式为教师提供了学习和交流的机会，通过实践反思，使各方教师教学能力获得同步提升。

（二）优秀教师带普通教师：“天河100 融合创新”手机直播课堂

广州天河区早期的教研活动主要依托“天河部落” 开展，其影响辐射全国，成为典型。随着视频直播的兴起与教师教研需求的扩大，广州天河区探索形成了手机直播教研形式。“天河100 融合创新”手机直播课堂，是2017 年天河区教育信息化工程的重点项目，参与直播教研的学校不仅限于天河区，还包括对口扶贫的地区如广东兴宁市、广东雷州市、贵州大方县、贵州纳雍县、新疆疏附县等。手机直播课堂提供了同步和异步观摩课堂教学的机会，让教师借助移动终端随时随地领略名师的课堂风采，学习过程更为直观，让教研真正“动起来”。依托手机直播平台，教师对课例视频进行观摩学习和交流，并将教师教案、教学视频上传到UMU 平台，进行学习研讨和反思，为不同区域教师进行协同交流提供了机会，促进了教育信息资源的均衡。

2017 年天河区推出的“天河100融合创新”手机直播， 融合了UMU 平台的互动功能，开展了10 期教研活动， 每期10 堂课，构成了100 节课例。该活动采用自愿报名的方式，教研员依据学科覆盖、年段覆盖、学校覆盖的原则，挑选有潜力的教师参与，以新颖的形式调动了教师的积极性。华阳小学是最先进行“天河100 融合创新” 手机直播课堂试点的一所学校。第一期活动选取的课程内容为四年级的语文课《五彩池》，而梅州兴宁第一小学也在上同样的课。教学过程中，教师进行正常授课，专人负责通过手机直播教师讲课及学生的课堂发言、协作交流等画面，专家、教研员、异地教师甚至是家长也能够通过直播终端看到孩子的课堂表现。借助手机直播， 两个地区的教师开展同课异构，进行观点的交流碰撞。每一期直播均有来自大学、中小学、研究支持机构的特邀嘉宾进行点评指导。[14]直播结束后，直播视频还可以进行回看，教师可以在UMU 平台开展后续讨论，进行评价反思。不同地区教师的观摩学习、交流研讨，能够形成互补和启发，带动区域教师协同发展。

四、总结与展望

“互联网+”时代，教师不仅需要传授知识，而且要让学生充满智慧。这对教师的教学能力提出了更高的要求，教师需要掌握学科知识、教学法知识和技术知识，不断提升自身的专业发展，开展技术与教学的融合实践。云技术为教师教研提供了更多选择，使得不同地区的教师能够共享优质教研资源，提高课堂教学效果，但远程协同教研离常态化应用还有一定的距离。

第一，远程协同教研本身的准备工作难度相对偏大， 需要提前规划教研主题和活动，协调不同地区的教师时间，并进行网络、多媒体设备的调试，对宽带网络和信息化设备的要求较高。第二，结合笔者之前的调查研究发现，大多数教师在教研活动中仅仅扮演着参与者的角色，缺乏互动交流的积极性，同伴互助意识薄弱。“多向互动”是远程协同教研的突出特点，就目前的开展情况而言，教师群体之间缺少浓厚的交流氛围。第三，远程协同教研由于参与方较多，教研活动的制度保障等方面还有待进一步健全。对教师的评价方式较为单一，延续传统的自我反思，但缺少数据支持的课堂行为跟进和教研成果的记录总结，未能有效利用教育大数据助力教学教研的发展。未来，需要将主观和客观评价相结合、质化和量化评价相结合，创新协同教研的激励机制，推动教师的积极参与与协同发展。

参考文献

[1] 庄敏琦，庄菁玮，李明翔.“互联网+”背景下校际协作教研模式的研究与实践[J]. 中国电化教育，2015,(12):93-96,142.

[2] 张潇雨. 远程教研促进薄弱中学教师教学能力发展的个案研究[D]. 西安：陕西师范大学，2016.

[3] 教育部. 教育部关于印发《教育信息化“十三五”规划》的通知

[4][8] 王继新，施枫，吴秀圆.“互联网+”教学点：新城镇化进程中的义务教育均衡发展实践[J]. 中国电化教育，2016,(01):86-94.

[5] 莫飞. 农村骨干教师协同教研形成机制及策略的研究：以龙圩区第一期骨干教师培训班为例[J]. 当代教研论丛，2016,(07):8-9.

[6] 吴秀圆，王继新. 同步课堂背景下城乡教师专业发展的路径探索：基于实践共同体的视角[J]. 现代教育技术,2018,28(08):92-97.

[7][10] 周玉霞，朱云东，刘洁，等. 同步直播课堂解决教育均衡问题的研究[J]. 电化教育研究，2015,36(03):52-57.

[9] 刘晓燕. 教师教育课程的实践取向：基于默会知识的思考[J]. 教育探索，2016,(01):109-111.

[11] 王群力.CCtalk 直播平台助推卢氏县教育均衡发展研究[J]. 数字教育，2017,3(05):67-70.

[12] 教育部. 关于印发教育部副部长杜占元在2017 年全国教育信息化工作会议上讲话的 [EB/OL].(2017-0505[20190102].http://www.moe.gov.cn/s78/A16/s8213/A16_sjhj/201709/ t20170911_314154.html.

[13] 林桂平. 同步课堂与优质教育资源城乡校际交流模式的构建初探：以滁州市田家炳中学和定远县拂晓初中为例[J]. 中小学教师培训，2015,(05):23-26.

[14] 广州市天河区人民政府. 天河10 所中小学尝试课堂直[EB/OL].(2017-02-20)[2019-01-02].http://www.thnet.gov.cn/thxxw/mtjj/201702/3b97ead8dded4e32819414e576017529.shtml.

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