未来教育家｜王欢：唤醒“沉睡的巨人”
结合历史上数次教育变革的经验，学者们发现，教师们按部就班的教学工作轨迹受到改革带来的复杂性和不确定性的冲击，教师不自觉地成为了消极面对改革的力量。但是，并不是所有学者对教师在变革中所承担的作用持悲观态度，有学者指出，“在每一所学校里，都有一群可以成为教师领导者的‘沉睡的巨人’，而这群人可以发展成为提升学生学习、推动改革的催化因子。”（Katzenmeyer&Moller，2009）
巨人因何沉睡？为何教师总是习惯于停留在职业发展的“舒适地带”？研究发现，这些现象的出现不仅仅源于教师个体的原因，更多的与学校的权力构成、组织架构、管理方式即学校的治理结构有着密切的关系。
20世纪80年代以来，随着英美教育改革的兴起，“教师领导”作为一个研究领域逐渐被广大研究者广泛关注。“沉睡的巨人”在理论研究和教育实践领域正在逐渐被唤醒。“教师领导”不是指某一具体的学校管理者，而实为一种校园权力的重新分配，是一种学校管理的变革。学者们提倡教师领导的重点不在于让教师去发号施令，而是让教师去推动和维持学校变革，承担变革的责任，发挥自己对专业和同事的影响力，促进教学实践的改善。
当前，“教育治理”成为重要的政策话语。从“管理”走向“治理”，其突出特征是多元主体参与的合作管理、共同管理、共同治理。这种强调教师主体作用的制度安排与“教师领导”在背后逻辑上是一致的。为此，在史家教育集团，我们进行“教师领导型治理结构”的实践探索，充分唤醒教师在改革中的主体作用，不断强化教师的专业影响力与学术领导力，确保各项改革任务在集团各校区同时顺利推进。
在已有研究中，学者们主要从学校组织、教师专业共同体、领袖教师个体三个不同侧面对教师领导进行研究。综合国内外相关研究，本研究认为教师领导型治理结构的核心要义是通过治理结构的调整实现权力关系的重构；其主体路径是构建教师专业共同体；其显著标志为“教师领袖”的不断涌现。“教师专业共同体”是一种培育“教师领袖”的组织生态，“教师领袖”是构建新的“教师专业共同体”的主导力量。同时，学校应不断调整内部治理结构，通过组织文化、制度设计，在赋权增能的过程中，消除“教师领导”的相关障碍。
（一）从“管理”走向“治理”——权力关系的重构
“管理”强调自上而下的垂直安排，而“治理”注重扁平化，强调多元主体的参与。从“管理”走向“治理”的核心是“权力流散”，即打破某一权力主体对权力的垄断，将权力分解给不同的主体，强调权力结构的多元化。Bateman与Snell（2002）认为，今日的学校是个非常复杂、要求甚多的场域，希望一位伟大的“英雄式领导”能解决所有问题，其实是一种不太切合实际的妄想，有效的领导必须遍及整个组织。所以最好的校长不是英雄，而是英雄的制造者，校长的作用在于发现并培养来自教师群体的领导力量。
为此，针对集团办学的现状，我们重新调整了学校的权责设置、管理层级和质量控制规则，初步确立了“条块并举、纵横贯通、统分结合”的治理方略。“条块并举”指各集团校长不仅需对分管条脉负第一责任，而且需有服务中引领各自校区管理板块的发展，内化集团标准，外化集团品质；“纵横贯通”指各集团校长牵头的纵向管理层级在年级层面打破条块分割，实现横向协同，即各集团校长分别下沉到一个集团年级组，深入服务一线工作；“统分结合”指集团在全局布划方面有“统”率力，各校区“分”别保留教育特色及其执行的灵活性，为各项工作的共治、久治和善治提供保障。随着这种治理方略的确立，学校的权力关系正在逐渐发生变化，管理的重心得以不断下移，为教师领导的发生确立了组织基础。
（二）从“教师群体”走向“教师共同体”——教师共同体的构建
对于教师群体的建设存在两种思路，一是按照行政组织的逻辑，强调自上而下的等级制，将教师置于行政岗位，或评选各级骨干教师；二是按照专业共同体的逻辑，强调共享的价值观与组织文化，将教师视为平等的个体，每一个教师都有可能在特定情境中，基于自己的专长而对他人发挥影响。Jackson(2009)指出在专业共同体中，教师领导角色会变得更积极，且更投入于学校改革。在史家小学的教师发展中，我们倡导学校“从行政组织到共同体的转变”，倡导教师群体走向“教师共同体”。
教师共同体的首要任务是共享价值观的构建。这个共享的价值观与行为准则使得学校教师可称之为“教师共同体”，而区别于“一群教师”。在史家小学，我们既注重学校发展的历史性，又强调区域发展的现实性，以“和而不同、共同发展”即“和谐+”为集团理念，以“种子计划”为集团战略，从而实现“相同的舞台、共同的未来”的发展愿景。在史家和谐教育理念与种子计划的价值统摄下，全体史家人达成“给成长无限可能”的教育共识，即教育应还原孩子成长的空间，让教育回归孩子的现实生活，使孩子在“长”的过程中达到“成”的目标，体验生命成长中的健康快乐。我们将一位位学生视为一颗颗种子，让教育为他们注入良好的成长基因，使他尽可能丰满，尽可能充满活力，从而拓展生命的无限可能。
共享的价值观为教师共同体的构建奠定价值与文化基础。但这并不意味着教师共同体中只是强调一致性，相反，共同体成员间的教学经验、专业水平的差异性才构成了教师共同成长的动力源泉。研究表明，在强调教师专业自主的今天，教师间的“差异互动”往往比“消极的一致”具有更大价值。因此在史家教育集团教师共同体的构建过程中，我们采取了“同质化共进、异质化成长”的发展策略，不断丰富教师共同体的成员结构，促使老师们在改革的驱动下，基于问题进行聚合，基于实践进行成长。
（三）从“行政控制”走向“学术领导”——教师领袖的培育
学者们通常把教师领导概念中行使领导力的教师称之为“领袖教师”（teacher leader）。领袖教师不论其是否拥有行政职位，都将能够发挥教师领导的作用。在史家，我们视各级骨干教师以及在某一领域有着较高专业影响的教师为“领袖教师”。领袖教师更多的是一种专业身份，能够以自身的专业优势引领周边教师组建教师共同体，实现共同成长。
在日常教育教学中，我们依托二十多个名师工作室和骨干工作坊，强化教师领袖的专业影响力与学术领导力，促使其带动教师共同体在研修融合中定方向、定标准、定重点，有效推动了“行政权力与学术权力的相对分离”：一是赋予教师专业发展空间。学校为之搭建各级各类专业成长的舞台，创设会议、刊物、著作等学术发表平台，不断扩大其专业影响力。二是赋予教师专业自主权。各工作室和工作坊的领袖教师拥有自主安排研修计划、自主组建研修团队、自主决定研修内容、自主进行成果展示的权力。三是赋予教师专业决策权。充分尊重教师的专业判断能力，对有关教师发展、课程建设、学业评价等方面的专业事务由教师进行专业决策、自主管理，避免行政权力包办。
为促使领袖教师的不断涌现，学校成立教师职业成长基地——史家学院，聘请校内领袖教师为专业导师，促使其在培训他人过程中实现自我的再成长。学校还与北京师范大学展开合作，进行“教师领袖群”培养项目，培养“未来领导者”“专家教师”“史家教育家工程”等不同层级的教师领袖，通过180位教师的脱产培训与校内师徒配对，让教师领袖的学术能量扩展至整个集团，进而促成全体教师“互为领袖、互相追随”的职业发展格局和专业成长态势。
总之，随着权力关系的重构、教师共同体构建、领袖教师的涌现，在教师发展层面我们开辟了职务擢升、职称晋级之外的第三条道路，即依托学术启导、专业话语、文化引领的自我实现之路。当前，一种“动力群”多样、“群动力”丰富的教师领导型组织文化及与之相应的教师领导型治理结构，正在史家教育中全面生发。可以说，在史家，“沉睡的巨人”正在逐渐被唤醒，教师从教育改革的被动执行者转变为主动变革者。
（文章原载于《未来教育家》2016年第8期）