教师轮岗交流面临三大挑战
■ 岗位、职数等因素限制骨干教师流入
■ 交流政策尚需细化完善
■ 城乡交流阻力较大，教师自愿与交流刚性矛盾突出
均衡发展是义务教育全面普及之后的战略性任务。而通过教师轮岗交流提升学校“软实力”，缩小城市各学校之间、城乡之间差距，是促进教育均衡的重要手段。
近年来，全国教师流动人数不断增长，骨干教师比例逐年增加。但一些地区和学校仍然存在教师积极性不高，致使交流“走过场”等问题，亟须完善相关政策。
数十万人次参与交流
为了提高薄弱学校师资质量和管理水平，2013年，教育部提出用3到5年时间实现县域内教师、校长交流的制度化、常态化。
全国各地纷纷出台政策，通过支教、对口支援、走教等方式推进教师校长交流。不少地方将交流的“硬杠杠”与奖励政策挂钩。
比如广州规定，副校长提正校长必须有在两所或以上学校任中层或副校长经历；成都将农村学校任教一年以上作为晋升高级职称的必要条件；北京市密云县交流教师可以优先评职评优，等等。
一年多来，全国参与交流的教师达到50.1万人次，占义务教育教师总人数的6.2%。在城市及城市周边地区，教师交流的范围正逐年扩大，积极效果初步显现，一些学校甚至出现了生源“回流”。
北京市密云县从2006年开始探索城乡中小学教师岗位交流。轮岗交流三年一个周期，第一阶段共有1050人进行了交流，约占符合交流条件的教师总数的17%。2011年至今，又有337名教师带工资关系交流。
2012年成都将“农村学校任教一年以上”作为晋升高级职称的必要条件，用制度“硬杠杆”把教师“逼”到基层，调动了教师的积极性。现在每学期都有十多名教师争相报名去偏远学校交流任教。
江西省于2014年启动义务教育学校教师、校长交流轮岗试点，在全省选择11个县进行试点，南昌县是试点县之一。按照南昌县教育局安排，南昌县最好的初中莲塘六中的校长魏超交流到莲塘四中任职，和他一起交流轮岗的还有9名莲塘六中的教师。
此举效果立竿见影，原本被视为弱校的莲塘四中因为魏超等校长教师的到来，立即受到学生和家长欢迎。当年，莲塘四中报名的初一新生为860名，比上年入学的初一学生多出300人。
“这就是名校长、名教师效应。”南昌县教体局副局长李贵春告诉本刊记者，以前县教体局每年都要想方设法帮助莲塘四中招生，但学校仍然“吃不饱”，而莲塘六中的招生名额却供不应求。
2014年，南昌县全县义务教育学校交流轮岗教师总数达到430名，占符合交流教师总人数的28%，有64位校级干部进行了轮岗，轮岗比例约为30%。
李贵春说，校长教师交流轮岗促进了城乡教育资源的均衡化，使学生能在家门口享受到优质教育服务，有效缓解了“择校热”，城区学校“容不下”与村镇学校“装不满”难题得到初步缓解。
2014年秋季，南昌县莲塘城区小学一年级减少招生792人，初一年级减少招生1421人，学生回流乡镇达1800余人，县城班额降低近20人，农村班额提高近15人。
在去年试点的基础上，今年江西省进一步扩大义务教育学校校长教师交流轮岗范围。南昌市、宜春市2市将全面推开义务教育学校校长教师交流轮岗，其他区市应在去年试点的基础上增加一定的试点县（区），逐步推进。此举将进一步扩大江西义务教育学校校长教师交流轮岗范围，促进义务教育均衡发展。
在远离城市的农村地区，特岗教师、免费师范生正在发挥作用。据统计，2007年至2014年，已经有4.5万名免费师范生走上中小学任教岗位，其中90.8%在西部任教。每年约有3万名师范生和高校毕业生到农村中小学任教。
一些优秀教师、年轻教师通过巡回支教等方式逐步深入基层。1998年起，清华大学已经有16批、240名支教志愿者前往西部地区担任一学期的教学，给当地学校带来了新鲜血液。作为传承者之一，毛雯芝今年将回到母校——青海湟中县一中支教。她希望通过自己的努力，为家乡的教育带来改变。
教师交流三大难题待解
教师交流的比例不断提升，积极效果逐步显现，但在一些地方，教师交流轮岗工作中也存在一些困难和问题。
首先，岗位、职数等因素限制骨干教师流入。一些薄弱学校骨干教师岗位少，校长职数不够等原因成了一些优质学校教师交流中的“顾虑”。北京市一些基层教师告诉本刊记者，如果以普通教师身份交流，教师收入会有较大下滑，老师有顾虑。而对于流出学校，如何解决骨干教师交流与保持学校特色也是一大难题。
其次，交流政策尚需细化完善。
一是教师交流时间较短，交流教师普遍没有归属感。2013年至2014年，西南某市校长、骨干教师交流比例均超过了15%。但大多数教师按政策流动一年就回到原校。交流中存在的任务性、短期性现象明显。
二是个别学科尚不匹配。因教师交流配置多由县级教育部门决定，导致交流教师可能并不是流入学校学科最急需的。如成都某所农村学校，去年急需英语学科带头人，但分配到校的却是一名数学骨干教师。
第三，城乡交流阻力较大，教师自愿与交流刚性矛盾突出。
由于城乡学校硬件设施、教学环境差距大，农村教师工作和生活环境也远不如城市，从城区交流轮岗到乡村比较困难。2013年，“浙江城乡教师交流意愿及利益补偿机制研究”课题组发现，参与交流的城区教师以非业务骨干教师居多，其中仅一成教师交流到乡镇薄弱校。在不少地方，城市教师到农村去评上职称就回流了。
而在农村，“教师流动”变“教师流失”成为值得警惕的现象。中国教育科学研究院研究员储朝晖通过长时间的田野调查发现，很多地方的城乡教师之间并未形成合理的流动机制，反而是农村学校的教师想方设法往城里调，城里学校的教师不愿往农村学校调，一些新入职的年轻教师也不愿到农村，很多农村教学点面临无人教学的危险。
激发交流活力的尝试
教师交流开展以来，各地因地制宜进行了有益的探索。
2012年开始，成都全市已有19个区（市）县成立了教师管理服务中心，对2.5万余名教师行使“人事聘用权”和“岗位管理权”，成都的这种模式有效解决了流入校职数不够、岗位不足，不能聘用优质校校长、骨干教师等问题。
“密云模式”允许流入校提出对交流教师的“需求”，再由县里统一调配。教师交流三年一个周期，并与教师签订协议，承诺交流结束后可以回到原校。“教师流动要让大家觉得自己的奶酪没有减少，却拥有更大成长空间。”密云县教工委书记张文亮说。
上海的模式是允许输出的教师在原校保留编制、待遇和岗位，主要任务是用各自的先进教学理念指导受助学校教学与教研，定期开设示范课。学校每输出一名教师，其后就有一个教研组作为支撑，依靠团队力量为受助学校“造血”。
针对建立教师交流的长效机制，基层教师建议从三个方面加强政策引导。
一是完善并细化激励政策。
“希望改善农村学校教师居住条件，落实各项津补贴。”江西省教育体制改革领导小组办公室王锋教授认为，还应在职称评聘、职务晋升方面给予倾斜。如江西省规定，从2020年开始，新任义务教育学校校长、申报评选县级及以上骨干教师、学科带头人、名师名校长、特级教师等，应有３学年以上农村学校或薄弱学校工作或交流经历。
二是明确“县管”管什么、“校用”怎么用的问题。
一些专家认为，要打破编制职称岗位设置的限制，县域内一盘棋配置教师，实现教师带编带岗流动；并将资源调配置于公开监督之下。同时加大教师培训力度，变“输血式”教师轮岗为“造血式”，提高薄弱学校教师整体素质。
三是关注农村地区教师的补充。
“应充分考虑农村教育自身的特点，对农村中小学教师编制核定和补充实行动态管理。”北京大学教授田刚建议，在开齐科目的前提下，可以考虑按班级数核定教师数，保证薄弱学校有足够的教师编制。鼓励和引导教师由城市向农村、由师资富余学校向紧缺学校、由强势学校向薄弱学校的合理流动，实现农村教师资源优化配置。LW
刊于《瞭望》2015年第28期
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