章开沅：谁在折腾中国大学 | 何兆武：自由是学术的生命
5月28日，著名学者何兆武、章开沅先生相继辞世。
何兆武先生，1921年9月生于北京，1943年毕业于西南联大历史系。1986年至今任清华大学思想文化研究所教授，兼任美国哥伦比亚大学访问教授和德国马堡大学客座教授。长期从事历史理论、历史哲学及思想史的研究和西方经典著作的翻译工作。译作有卢梭《社会契约论》、帕斯卡尔《思想录》、康德《历史理性批判文集》、罗素《西方哲学史》等，著有《历史理性批判散论》、《历史与哲学》等。2006年他的口述史《上学记》，被评价为“‘浓缩了20世纪中国知识分子心灵史’的随笔，一经推出即受到多方瞩目，除了让人了解民国教育及一代学人的成长历程外，也让人们反思当下教育的种种困境”。
章开沅先生，1926年出生，当代中国著名历史学家、教育家，祖籍浙江省吴兴县，生于安徽芜湖。美国奥古斯坦那学院（AugustanaCollege）荣誉法学博士、日本创价大学与关西大学名誉博士。1951年9月入华中大学(即今华中师范大学)，在历史系先后任教员、讲师、副教授、教授等职。1985年8月～1991年3月曾任华中师范大学校长。2015年任武昌首义学院（原华中科技大学武昌分校）荣誉校长。
这两位老先生在知识界都备受尊重，不论学术还是人格，都是令人怀念和感佩。对于他们的离世，本号表示哀悼，希望他们一路走好，希望他们的学术和人格继续启发后来者，希望未来中国能够如他们所愿。
自由散漫的学习作风
文/何兆武
来源/《上学记》
1939年秋天我到昆明西南联大报到，一来就感觉到昆明的天气美极了，真是碧空如洗，连北京都很少看见那么好的蓝天。在贵州，整天下雨没个完，几乎看不到晴天，云南虽然也下雨，可是雨过天晴，太阳出来非常漂亮，带着心情也美好极了。而且云南不像贵州穷山恶水、除了山就是山，云南有大片一望无际的平原，看着就让人开朗。
当然还有一个最重要的原因：环境不同了。
联大三个学校以前都是北方的，北京、天津不属于国民党直接控制的地区，本来就有自由散漫的传统，到了云南又有地方势力的保护，保持了原有的作风，个人行为绝对自由。没有点名，没有排队唱歌，也不用呼口号，早起晚睡没人管，不上课没人管，甚至人不见了也没有人过问。
自由有一个好处，可以做你喜欢做的事，比如自己喜欢看的书才看，喜欢听的课才听，不喜欢的就不看、不听。
这种作风非常符合我的胃口。
院士邹承鲁是西南联大的学生，对生物化学非常有贡献，上世纪六十年代轰动一时的胰岛素就是他们搞成功的。我看过一篇记者的访谈，记者问：“为什么当时条件非常差，西南联大也不大，却培养出了那么多的人才？”他的回答非常简单，就是两个字：自由。
我深有同感。
那几年生活最美好的就是自由，无论干什么都凭自己的兴趣，看什么、听什么、怎么想，都没有人干涉，更没有思想教育。我们那时候什么样立场的同学都有，不过私人之间是很随便的，没有太大的思想上或者政治上的隔膜。宿舍里各个系的各级同学都有，晚上没事，大家也是海阔天空地胡扯一阵，有骂蒋介石的，也有三青团拥护蒋介石的，而且可以辩论，有时候也很激烈，可是辩论完了，大家关系依然很好。
学生的素质当然也重要，联大学生水平的确不错，但更重要的还是学术的气氛。
“江山代有人才出”，人才永远都有，每个时代、每个国家不会差太多，问题是给不给他以自由发展的条件。
我以为，一个所谓好的体制应该是最大限度地允许人的自由。没有求知的自由，没有思想的自由，没有个性的发展，就没有个人的创造力，而个人的独创能力实际上才是真正的第一生产力。如果大家都只会念经、背经，开口都说一样的话，那是不可能出任何成果的。
当然，绝对的自由是不可能的，自己想干什么就干什么，那会侵犯到别人，但是在这个范围之内，个人的自由越大越好。
我和母校西南联大的关系非常密切，我的两个姐姐是这个学校的，我的妹妹是这个学校的，我的姐夫、妹夫是这个学校的，我老伴也是这个学校的，所以这个学校跟我的关系算是非常密切。两个姐姐一个念化学，一个念经济，妹妹念中文，后来在人民大学自杀了，现在只有一个姐姐在美国（按：何先生的大姐于2005年3月在美国去世）。
我自己从1939年至1946年在西南联大度过了整整七年（从十八岁到二十五岁），这正是一个人成熟的时期。
我在西南联大读过四个系——不过都没念好，高中统考填志愿的时候我问一个同学：“你考什么专业？”他说：“像我们这样不成材的只好读文科，像你们念得好的都应该读理工科。”
因为那时候都觉得，没出息的才去念文科，这反映了当时的社会风气，所以我一年级念的是工科，入土木系。
说来也挺有意思，中学的时候我根本没想到将来要学什么专业，只是看了丰子恺的《西洋建筑讲话》，从希腊罗马的神殿，一直讲到中世纪的教堂建筑，我觉着挺有意思，于是就想学建筑。
大学一年级不分专业，学的都是机械系的公共必修课，比如初等微积分、普通物理，这两门是最重要的，还有投影几何、制图课。第一学期我还认真地学，可是到了第二学期，兴趣全不在这些，于是决定改行，开始有意识地补充了一些文科知识。
那时候转系很方便，只要学分念够了可以随便转，我想搞文科，但不知为什么就选择了历史系，现在怎么也想不起来了，也许有两个潜在的原因吧。第一我小时候在北京，看了好些个皇宫、园囿，从香山一直到北大、清华这一带，都是皇家园林，这就容易使人“发思古之幽情”。第二，那时候正值国难，小学是“九·一八”，中学是中日战争，刚一入大学就是二战，对人类命运也很关心，以为学历史能更好地理解这个问题。
我对繁琐的历史考据一直没有多大兴趣。
有些实践的历史学家或者专业的历史学家，往往从一个小的地方入手考证一个小的东西，比如红学家考证曹雪芹是哪一年死的，把所有可能的材料都找出来，真是费尽心力，到现在还没有个结论。
不过我觉得，即使有一天费很大的精力把曹雪芹是哪一年死的考证了出来，也并不等于理解了历史。而且，冯文潜先生教西方哲学史给了我很大的启发，让我感觉到，真正理解历史一定要提升到哲学的高度，不然只知道姓名、知道年代，你可以知道很多很多零碎的知识，但不一定就意味着你理解了历史。
我想任何学问都是这样，最后总得有人做出理论的总结，否则只能停留在纯技术性的层面。当然纯技术性的工作也有价值，不过那不是我所希望的，我所希望的是通过学习历史得出一个全面的、高度性的认识。项羽说：“书能知姓名。”战争时期我们关心的是人类的命运，我以为可以从历史里找出答案，比如历史上有些国家本来很强盛，可是后来突然衰落了，像罗马帝国，中国的秦汉、隋唐，我希望探索历史深处的幽微，所以就念了历史系。
有些事情说起来很有意思。解放以后院系调整，冯友兰一直在北大呆了几十年，从组织关系上说，他是北大的人，死后应该把书捐给北大，可是他却捐给了清华。刘崇先生在台湾去世，他的书也是捐给清华，而没有捐给台湾大学，这也似乎不合常规。我猜想，大概他们觉得自己一生最美好、最满意的那一段时光，还是在清华，所以愿意把书捐给清华。
我回想这一生最美好的时候，还是联大那七年，四年本科、三年研究生。当然，那也是物质生活非常艰苦的一段时期，可是幸福不等于物质生活，尤其不等于钱多，那美好又在哪里呢？
我想，幸福的条件有两个，一个是你必须觉得个人前途是光明的、美好的，可是这又非常模糊，非常朦胧，并不一定是什么明确的目标。另一方面，整个社会的前景，也必须是一天比一天更加美好，如果社会整体在腐败下去，个人是不可能真正幸福的。
这两个条件在我上学的时候恰好同时都有，当时正是战争年代，但正因为打仗，所以好像直觉地、模糊地，可是又非常肯定地认为，战争一定会胜利，胜利以后一定会是一个非常美好的世界，一定能过上非常美好的生活。那时候不只我一个人，我相信绝大多数青年都有这种模糊的感觉。人总是靠着希望生活的，这两个希望是最根本的，所以那时候虽然物质生活非常之苦，可是觉得非常的幸福。
自由是学术的生命
我做学生的时候，各个老师教的不一样，各个学校也不同，有很大的自由度。比如中国通史，每个教师都可以按照自己的一套讲，当然国民党也有它意识形态上的标准讲法，既不是唯物史观，也不是唯心史观，叫作“唯生史观”，“生”就是三民主义里的“民生主义”，教育部长陈立夫提倡这个。我不知道这套官方的理论是不是有市场，不过我上中学的时候没有老师这么讲，只记得有个同学会考得了第一，学校奖励他一本陈立夫的《唯生史观》，我想他也不看，我们都不看，所以并没受它的影响。
再如国文，老师高兴教哪篇文就教哪篇，今天选几首李白、杜甫的诗，明天选《史记》里的一篇，比如《刺客列传》，或者选一篇庄子的《逍遥游》来讲，没有标准教本。大学入学考试的题目也没有标准一说，倒是解放以后，全国有统一的规定、统一的模式，有标准教科书，考试还必须按“标准答案”。不过我想还是应该没有“标准”，包括自然科学，我认为也不需要有个标准，如果大家都按一个思路想，科学怎么进步？包括爱因斯坦的理论也不应该成为标准，否则永远不可能超越。
解放后我们学苏联，搞“五节教学制”，上课五十分钟，先五分钟复习，再几分钟如何如何，规定得非常仔细。相形之下，联大老师讲课是绝对自由，讲什么、怎么讲全由教师自己掌握。
比如中国通史，那是全校的公共必修课，听课的人多，分两个班，钱穆、雷海宗两位先生各教一班，各有一套自己的理论体系，内容也大不相同，可他们都是讲到宋代就结束了。《国史大纲》是钱穆当年的讲稿，学期末的时候他说：“我这本书就要出了，宋代以后的你们自己去看。”再比如二年级必修的中国近代史，老师只从鸦片战争讲到戊戌变法，清朝的灭亡、民国成立都没讲。实际上，中国近代史应该从1840年鸦片战争到二十世纪四十年代，正好一百年，可是老师只讲了五十年，等于只讲了前一半。
向达先生教印度史，两个学期只讲了印度和中国的关系，成了“中印文化交流史”。我爱人上过北大陈受颐先生的西洋史，一年下来连古埃及还没讲完。我记得冯友兰在回忆录里说，他在北大上学的时候有位老先生讲中国哲学史，结果一年只讲了个《周易》，连诸子百家都没涉及。可见当年的老师讲课多么随便。我觉得这有一个最大的好处：教师可以在课堂上充分发挥自己的见解。
学术自由非常重要，或者说，学术的生命力就在于它的自由，不然每人发一本标准教科书，自己看去就是了，老师照本宣读成了播音员，学生也不会得到真正的启发。
比如学习历史，孔子是哪一年生、哪一年死，怎么周游列国等等，每本教科书上都有，根本用不着老师讲，而老师的作用正在于提出自己的见解启发学生，与学生交流。
我在二年级的时候才十九岁，教政治学概论的是刚从美国回来的年轻教师周世逑，他的第一节课给我的印象就非常深。他问：“什么叫政治学？”政治学就是研究政治的学问，这是当然的，那么，什么叫政治？孙中山有个经典定义：“政者，众人之事；治者，管理。”所以“管理众人之事”就是政治，这是官方的经典定义。可是我们老师一上来就说：“这个定义是完全错误的。你们在食堂吃饭，有人管伙食账；你们借书，有人管借书条；你们考试，注册组要登记你们的成绩。这些都是众人之事，但它们是政治吗？”这可是大逆不道的事情，他怎么敢这么说？不过我觉得他说的也有道理。
有些老师喜欢在课堂上胡扯，甚至于骂人，但我非常喜欢听，因为那里有他的风格、他的兴趣，有他很多真正的思想。比如冯友兰在课堂上骂胡适，说：“胡适到二七年就完了，以后再没有东西了，也没起多大的作用。”这是教科书里看不来的。
当然，联大里也有老师是非常系统的教科书式的讲法，比如皮名举先生的西洋近代史。皮名举是清末经学大师皮锡瑞的孙子，讲课非常系统、非常有条理，比如今天讲维也纳会议，那么整堂课就是维也纳会议，虽然有时也谈些闲话，但并不扯远。皮先生有个特点，每堂课只讲一个题目，而且恰好能在下课时把这个题目讲完，据说以前只有蒋廷黻能做到这一点，后来我教课的时候也想学着做，可是非常失败，因为总免不了要多说两句或者少说两句，不能那么恰好在五十分钟内讲完。
另外，上皮先生的课必须交作业，像我们在中学的时候一样，可是他留的那些作业我到现在都觉得非常的好：画地图。近代史从1815年拿破仑失败以后的维也纳会议，一直讲到1914年第一次世界大战，正好一百年，一个学期要求画六张欧洲政治地图，那么一个学年就得画十二张，当然我们也是照着现成书上抄的，不过我觉得这确实太有用了。以前我们对政治地图重新划分没有地理上的具体印象，但画过一遍之后就非常清楚明白了。包括中国史也应该是这样，可是除了皮先生，没有别的老师再要求过。
老师各讲各的见解，对于学生来讲，至少比死盯着一个角度要好得多。学生思路开阔了，逐渐形成自己的判断，不一定非要同意老师的观点，这是很自然的事情，而且可以公开反对。
记得有一次数学系考试，有个同学用了一种新的方法，可是老师认为他做错了，这个同学就在学校里贴了一张小字报，说他去找这位老师，把某杂志上的新解法拿给他看，认为自己的没有错。再比如钱穆先生的《国史大纲》，里面很多见解我不同意，不但现在不同意，当时就不同意。钱先生对中国传统文化的感情太深厚了，总觉得那些东西非常之好，有点像情人眼里出西施，只看到它美好的一面，而对它不怎么美好的另一面绝口不谈。
我承认传统文化里确实有好东西，但并不像他讲的那么非常之好。人无完人，总有优点、缺点，文化也没有完美的，也有它很黑暗、很落后、很腐败的部分，比如血统论。封建时代科举考试的时候要写三代履历，曾祖父、祖父、父亲必须三代清白，“王八戏子吹鼓手”，妓院的、唱戏的、搞演奏的都是贱民，凡这类出身的人都不准进入考场。这是传统文化里腐朽的部分，可是钱先生好像并没有正视它，讲的全是中国传统文化里美好的部分，以为这才是中国命脉的寄托所在，这是他的局限性。
另外，钱先生旧学出身，对世界史，特别是对近代世界的知识了解不够，可是在我看来，中国近代历史的最大特点就在于参与了世界，这时候中国面临的最重要的任务是如何近代化以及如何与近代世界合拍，所以闭关的政策行不通了，一定要开放，包括我们的思想认识，要有世界的眼光。钱先生对于这些似乎关注得不太够——这是对前辈的妄论了，不过学术上不应该论资排辈，不然学生只局限在老师的圈子里，一代不如一代，那就没有进步了。
再说几件小事。逻辑学那时候是必修，我上的是金岳霖先生的课。金先生讲得挺投入，不过我对逻辑一窍不通，虽然上了一年，也不知道学的是什么东西。只记得有一个湖北的同学，年纪很大了，课堂上总跟金先生辩论，来不来就：“啊，金先生，您讲的是……”我们没那个水平，只能听他们两个人辩。
我觉得这样挺好，有个学术气氛，可以充分发挥自己的思想，如果什么都得听老师的，老师的话跟训令一样，那就不是学术了。还有一个理学院的同学，姓熊，他对所有物理学家的理论都不赞成，认为他们全是错的。周培源先生那时候教力学，这位熊同学每次一下课就跟周先生辩，周先生说：“你根本就没懂！你连基本概念都没弄通！”可是这位同学总是不依不饶，周围还有很多人听，每次路过理学院都看见他们站在院子里辩，都变成南区教室的一景了。
同学之间也经常讨论，一则学校小，几乎天天见面，二则非常穷，一切娱乐都与我们绝缘，三则战争时期，大家都是背井离乡，一年三百六十天，天天待在校园里，所以惟一的乐趣就是聊天了。物理系的郑林生和我中学就是同学，后来住一个宿舍，联大的时候我在求实中学教英文，他也在那里，后来他出国了，1956年回国在高能物理研究所工作，现在住在中关村，我们有时候见上一面，那是一辈子的好朋友了。
联大的时候郑林生曾经指出我对近代科学的不了解，是我的一大缺欠。有时候他跟我谈一些物理学对宇宙的看法，特别是认识论，记得有一次说起法拉第。法拉第学徒出身，没有受过正规教育，所以不懂高等数学，这对于学物理的人来讲是致命伤，可是他发现了磁力线，用另外的方式表述电磁现象，后来成为电学之父。这类谈话使我深受启发。其实我们对于这个世界的理解以及表述，不必非得用原来的模式，比如过去讲历史都讲正统，讲仁义道德，但这只是理解历史的一个层面，完全可以换一种方式。
亚里士多德说过：诗人可能比历史学家更真实，因为他们能够看到普遍的人性的深处。所以有时我想，或许艺术家、文学家对于历史的理解比历史学家要深刻得多。古人说：“人之相知，贵相知心。”如果你不理解人心，而只是知道一个人几点钟起床、几点钟吃饭，并不等于了解他。而专业的历史学家往往止步于专业的历史事件，没有能够进入到人的灵魂深处，知道得再多，也不意味着他就懂得了历史。我的许多想法就是在和同学们的交谈中得到的启发，有些甚至伴我一生。
谁在“折腾”中国的大学
文/章开沅
来源/《同舟共济》
21世纪以来，中国高等教育“跨越”发展之声不绝于耳，且见诸声势浩大的行动。成绩似乎令主事者陶醉，经常挂在口上的主流话语是：“2007年，我国高等教育在校生总规模超过2700万人，居世界第一，高等教育毛入学率达到23%，成为名副其实的高等教育大国。”但这些耀眼数字背后究竟隐藏着什么？所谓“跨越”发展带给教育的是祸是福？人们的认识并不一致，甚至存在深刻分歧。
高教何以在错误道路上走得这么久、这么远。
2009年初，政府发布了《国家中长期教育改革和发展纲要》并公开征求意见，随即引发一场全国范围的讨论，网络上的各种争议更为火热。当年3月2日武汉大学前校长刘道玉提出《彻底整顿高等教育十意见书》，建议：一、废除自学考试制度；二、取消不合格的在职研究生学位；三、砍掉一半大学的博士授予资格；四、大学必须与所谓“独立学院”脱离关系；五、让成人教育回归职业教育；六、停止大学办分校；七、整顿大学的科技开发园和研究院；八、实行教授定编制；九、砍掉2/3的大学出版社和学报；十、整顿“大少爷作风”，严查大学财务支出。据《长江商报》“高教十症”调查结果（3月12日公布），近两千网友投票，除第一、九两条外，其余8条意见均获“7成以上的网友力挺”。
当然，高教之病并非仅限这10条，而这10条也不一定都是最为严重之症，但这毕竟是一位资深大学校长率先响应政府号召，全面系统地坦陈自己的批评与建议，理应给予应有的尊重与理解。
我与刘道玉教授相识已久，而且都是在1980年代出任武汉地区中央直属高校的校长。他虽然比我年轻，但在高校行政管理方面却比我出道早得多，而且还曾在教育部主持过重要工作。我非常敬重他对教育事业的革新精神与执著追求，对他此次提出的批评建议更深有同感。应该说，刘道玉是1980年代那批大学校长的杰出代表之一，他的意见包含着众多师生积压已久的共同心声。但我不想重复列举或补述当今高等教育的各种弊端，而宁可探索我国高教何以在错误的道路上走得这么久、这么远，危害又这么深！
记忆所及，1980年代的高教基本上是正常发展的，尽管体制、教学、科研等方面的革新步履艰难。1990年代以后，“教育产业化”作为决策开始推行，主要驱动力来自比教育部更为强势的国家计划委员会。我至今还记得若干权威人士在报刊和电视上发表的那些梦呓或狂想，仿佛高教一经形成规模宏大的支柱产业，就可以财源滚滚，带动国民经济的发展。没有经过任何民主咨询，决策究竟有多少科学性也不得而知。——1999年就从上而下仓猝地敞开“扩招”的大门，加上此前也是从上而下促成的高校大合并，一味追求扩展办学规模的狂热浪潮开始形成了。
中国社会经济的迅速发展，诚然需要加速高等教育的发展，国民素质的普遍提升，也需要高等教育向大众教育转型；但无论从哪方面说，都不能牺牲整体质量，否则教育就算转化成庞大的产业，也只能视之为高成本、低效益而虚有其表的泡沫经济。
紧接着又是在“跨越”号召下，出现弥漫全国的“升级”狂热。中专升为大专，大专升为学院，学院升为大学，其实好多学校根本不具备升级条件。许多正规大学也不安于现有定位，甚至连“教学型与研究型”这样的双重身份都不满足，一定要往“研究型综合大学”蹿升，而已经具有“研究型综合大学”特殊身份的所谓“985”大学，又纷纷向“世界一流”狂奔——真可以说得上如痴如醉。
大学内部的各系也不安于现有定位，纷纷争先把握这个千载难逢的“升级”良机，于是好多系、所上升为学院，个别系还分身为几个学院。有些研究所也不甘落后，自行提升为牌号甚大的研究院。某些“特大”大学由于下属学院太多，校领导管不过来，又在校、院之间设立“学部”，俨然泱泱大国气派。相形之下，原有许多系、所的地位则江河日下，往往自嘲为无非“教研室”。与过往相比，现在的大学管理机构名目繁多，层次重叠，越来越像庞大而又复杂的官僚机构，与原先标榜的“精简、效率、效益”革新目标背道而驰。
大学现在确实很忙，因为学校越办越大，学生越来越多，教师的教学负担也越来越重。特别是年轻教师，为了从助教升为讲师，讲师升为副教授，每年还要达到发表若干论著的所谓“刚性指标”。校、院、所各级领导更忙，因为“扩招”也好“升级”也好，并无足够的财政拨款，还得“自筹”财源弥补经费不足，于是便想方设法“创收”，乃至变相推销形形色色的“学历”，当然更少不了“跑部前进”，争招生数额，争项目经费，争科研课题，争学位授予点等等。而教育部及其下属各司局又巧立名目，精心设计繁琐的申报、评审、验收等手续，其中仅本科教学评估一项，就把全国高校折腾得人仰马翻……
试问，在这样劳民伤财的纷纷扰扰之中，大学领导又有多少余闲精力用于改善管理以期实实在在地提高教学、科研水平呢？高校素质的整体下降已成为有目共睹的事实，而更为严重的是急功近利、弄虚作假造成的诚信流失。我们现在还有大学精神吗？今后大学精神的重建恐怕不是一两代人的真诚努力所能完成。高教的积弊不仅年深日久而且盘根错节，彻底整顿谈何容易。
从深层根源来剖析，主要问题仍在于主管教育者对教育本身缺乏正确的认知。教育的对象是人而不是物，教育者与被教育者之间需要良性的互动，而不是单向的“灌输”、“塑造”。教育的起点与归宿都是爱，都是人性的完善与提升。所谓“以生为本”，就是以人性为本。现今教育当局主事者把各项重大措施都名之为“工程”，实际上是忘记了人性不同于物性，学校不是工厂，教育更不同于制造业的生产流程。说到底，教育是细致的教化而不是简单的制作。
校长没有自我完善的胆识，大学没有自我完善的空间。
把教师比喻为“灵魂工程师”未必完全确切，但教育的根本毕竟是人格的养成，这已经是人所共知的常识。积60年高教工作的亲身体验，我总觉得教育应该是慢工细活，教师更像精心培育花木的园丁，必须按照植物的生长规律与季节的环境变化，循序渐进地从事本职工作，而最忌急于求成和揠苗助长。与其主观武断地通推行一个紧接一个折腾大学师生的所谓“创新”或“跨越”，倒不如让大学保持相对安宁的校园，也许顺乎自然的“萧规曹随”比什么“开辟新纪元”之类豪言壮举更有利于高教的发展。从历史上看，无论古今中外，成功的教育改革往往表现为渐进式积累及作为其结果的“水到渠成”。
现在动辄以推行全国一盘棋的举措，依然忽视教育的连续性与相对稳定性。朝令夕改，而且政出多门，让许多大学无所适从。以前“教育革命”主要靠政治威权，现在却主要是靠“利益驱动”，以形形色色的各类“工程”与相应的“课题”、“项目”经费促成“跨越”导向。同时，又拟订各种繁琐而脱离实际的指标体系与评审程序，迫使大学顺从就范。如果说过去的大学是屈从于政治压力，现今的大学则是倾倒于金钱的魔力。大学“跑点”，已经是无人不知无人不晓的“潜规则”。
最近，为浙江大学所谓院士课题组“抄袭舞弊”事件，教育部也曾严辞痛陈要下“猛药”，但“猛药”似乎只是针对大学，学术道德教育主要针对学生，真是匪夷所思！我认为，追根求源，如果现行教育体制依然原封不动，中国教育改革也只能停留于修修补补，根本难以革除错综复杂的各种积弊，因为大学根本没有自我完善的空间——而恕我直言，许多大学校长也没有自我完善的胆识，甚至没有自我完善的内在醒悟。因为其中有些人已经习惯于唯命是从，随波逐流，把学校作为个人晋升之阶，千方百计在“跨越”与“创一流”的虚热中显耀自己的政绩。种种事实表明，在目前体制下，大学很难在教育改革中有根本的转变。
教育改革，千头万绪。我认为，当务之急是两个回归：一是回归大学主体，一是回归教育本性。而关键首先是体制改革，让大学独立自主地按照教育自身规律来办好教育。
我深信，大学应该把握自己的命运，大学必须自我完善，大学也能够自我完善，大学的希望在于大学自身！
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