《语用学与外语教学》（选读二） | iResearch
第三章 语用学的习得观
3.1 引言
语用学自创立以来一直试图将本学科的理论成果应用到其他研究领域，如外语教学、二语习得、翻译学、修辞学等。其中，中介语语用学（又称语际语用学，interlanguage pragmatics）即是由语用学介入二语习得领域而产生的一门新的交叉学科，主要考察非本族语者是如何用目的语理解和实施二语言语行为以及如何习得二语语用知识的。此后，众多研究者开始关注二语习得中语用层面的相关问题，如语用习得的必要性、语用习得的目标与内容、语用习得的影响因素、语用习得的理论模式等，取得了丰硕的成果。
3.2 语用习得的界定
为正确理解语用学的习得观，我们有必要区分语用习得（包括母语语用能力习得与外语/二语语用能力习得，本书所述主要为二语语用能力习得）的两种不同观点。
一种观点认为语用习得即了解语用学的基本理论，掌握有关语用学的相关知识。这种看法比较狭隘，主要适用于语言学或语用学专业的二语学习者。对大多数学习者来说，语用学理论并不是二语习得中的必要组成部分。正如没有一点语用学知识的汉语本族语者也能够从容使用母语交际一样，二语学习者即使完全不了解语用学也能够很好地习得所学目的语。
另一种观点认为，应以语用学的基本观点、主要理论为指导，考察学习者语用知识的习得情况。这里的语用知识不同于语用学理论知识，而是一种语境知识，即知道在合适的场合说合适的话语。此处语用习得是相对于二语习得中语言层面的习得而言，它强调的是语用层面的习得。但语用层面并不是简单地与语言层面并行，“语用”的理念还可以渗透到语音、词汇、句法等语言层面。也就是说，“语用”不仅仅是一个学科概念，更是一种学习理念与研究视角。这一观点将二语习得中涉及语用层面的习得抽取出来，纳入语用学的学科范围之内，形成了语用学的习得观。另外，语用学的习得观有狭义和广义之分：狭义的语用学习得观只涉及语用知识的习得，这里的语用知识是与语言知识相对的；广义的语用学习得观还包括语用对语音、词汇、句法等语言层面习得的指导。本书采用狭义语用学习得观，简称语用习得。
语用习得指语用能力的形成和发展过程，相关研究以语用学基本观点为指导，探讨学习者如何获得语用知识、发展语用能力和培养语用意识等问题。对于儿童而言，语用习得就是语用能力不断发展的过程，其实质就是语言使用的不断社会化和文化适应。对于学外语/二语的成人而言，语用习得就是培养运用外语进行正确、得体交际的能力，既有语用语言能力的一面，又有社交语用能力的一面，后者涉及对相关社会文化的了解（何自然、陈新仁，2004）。本书主要关注二语语用习得中的相关问题。
3.5 语用习得的影响因素
语用习得的主要影响因素包括语言/语法能力、语用迁移、语用输入/学习环境、语用教学以及个体特征（年龄、性别、动机、态度、社会心理距离）等。
3.5.1 语法水平
有关语法水平与语用能力的关系，有两种普遍接受的观点：（1）语法水平高，语用能力未必就强；（2）语法水平是语用能力的必要条件。
Ellis（1994）指出第二语言水平是第二语言语用能力发展的基础，是影响其言语行为能力习得和发展的重要因素之一。他认为，不具备一定的语言手段，学习者就不可能构建类似本族语者的话语。Olshtain 和Cohen（1989）以及Maeshiba 等（1996）的研究证明语法能力限制了低水平学习者语用能力的扩展，语言水平是语用能力的基础。而Eisenstein 和Bodman（1993）以及Bardovi-Harlig（2001）的研究则认为语法能力强并不能保证言语行为能力强，学习者经常会说出语法正确但语用不恰当的句子。Schmidt（1983）的研究表明语用习得不仅不依赖于语法，还先于语法习得。其实，两者之间的关系远不是这么简单。从实验的过程以及结果可以看出学习者的语用能力、语法能力以及它们的发展与学习者的学习、生活环境有着复杂的联系。随着语法和语用概念的外延，两者的区分会越来越模糊，因为彼此有相互包容、相互作用的趋势，但并不是相互依赖或一方为另一方的基础。
3.5.2 语用输入/学习环境
对于语用习得来讲，输入显得非常关键。Kasper 和Schmidt（1996）指出语用的定义决定了语用知识与社会文化背景知识密切相关，语言学习环境会极大地影响学习者语用能力的发展。在英语环境中学习英语（ESL）比在非英语环境中学习英语（EFL）更能获得丰富的语料，因而更利于语用能力的提高。Takahashi 和Beebe（1987）、Schmidt（1983）、Cohen（1997）等的研究证明，在第二语言环境（ESL）中的学习者语用能力发展情况远远优于在外语学习环境（EFL）下学习者语用能力的发展情况。但Niezgoda 和Röver（2001）的实验则表明，EFL 学习者的语用能力表现与ESL 学习者相似，也就是说在外语学习环境中培养学习者的语用能力是可行的。
3.5.3 语用迁移
有关跨文化语用的研究证明：学习者的母语语用知识会影响他们对目的语语用的理解和使用（Kasper，1992）。Maeshiba 等（1996）发现，语用负迁移与语言水平成负相关。Takahashi 和DuFon（1999）在对学英语的日本学生的调查中发现，高年级学生在表达“请求”时都用较直接的形式，更接近美国人的语用习惯；而低年级的学生多用日语的间接表达形式（为语用负迁移）。
但是，有些实验研究得到相反的结果。Takahashi 和Beebe（1987）不但指出语用迁移现象的存在，而且指出了迁移与语用能力发展之间的关系，提出了第二语言水平与语用迁移正相关的假设。他们认为：“学习者的语言水平越高，他们越有可能陷入误区，因为他们有足够的词汇，便有更多的勇气来发言”（1987：153）。也就是说，发言越多，越会暴露出他们的母语迁移造成的语用失误。虽然他们自己的研究没能反映出语言水平会对语用迁移产生所预料的影响，但是其他几项研究都说明，有限的二语语言知识阻碍学习者将复杂的第一语言表达式运用于第二语言之中（Olshtain & Cohen，1989；Cohen，1997）。Maeshiba 等（1996）以两组英语为第二语言的日本学习者作为受试对象试图验证正相关假设，最后发现在执行道歉行为时，中级组比高级组更多地运用迁移策略。Hill（1997）发现高级组往往发生语用语言负迁移，在表达请求时通常使用过于复杂的句法结构代替简单的结构。
事实上，关于第一语言和第二语言中语言行为的语法复杂性与语用语言迁移是如何相互作用的，语用习得研究者仍未进行深层次的研究，只是从一些共时的研究结果推断语言水平与迁移有着内在联系。
3.5.4 课堂语用教学
自20 世纪80 年代中介语语用学兴起以来，教学对二语学习者语用能力发展的作用日益受到语言研究者和外语教师的关注。Rose 和Kasper（2001）合著的《语言教学中的语用问题》(Pragmatics in Language Teaching) 一书是第一部系统地研究语用教学的论文集。研究者总结了20 世纪90 年代的研究成果，充分论证了课堂教学对语用能力发展的重要影响以及实施语用教学的各种方法。Kasper 和Rose（2002a）所著的《第二语言的语用发展》（Pragmatic Development in a Second Language）一书系统论述了不同教学方式在外语/二语习得中的作用，强调了第二语言语用教学的必要性和语用的可教性。这两本著作拉开了语用教学研究的大幕，已成为语用教学研究领域的经典文献。
Schmidt（1993）认为，只是简单地接触目的语还不够，因为话语的语用功能及其相关语境因素非常复杂，对于学习者来说并不是十分凸显，他们即使在接触很长一段时间后也不一定会意识到。Kasper（1997a）通过总结相关研究得出结论，认为如果没有教学干预，语用能力的很多方面得不到充分发展。因此，Bardovi-Harlig（2001）强调课堂教学的必要性，他通过实证调查证明未接受过语用学方面教学的二语学习者和本族语者在语用表现以及目标语的理解方面有明显差异。
Kasper 和Rose（2002a）将语用教学的方式分为显性和隐性两种。显性教学最大的特点就是有明确的元语用信息讲解，并要求学习者注意某一种形式，对元语用规则进行讨论和总结。隐性教学不强调课堂上的元语用规则解释，而是通过各种教学活动，如输入强化、修正练习等，帮助学习者发现规则。大量的实践和研究证明课堂教学和学习者意识对二语习得有积极作用，显性的语言教学能使得习得速度更快、语言使用更准确（如House，1996；Takahashi，2001；Soler，2007 等）。
3.5.5 个体因素
外语/二语习得研究发现，在众多的个体因素（涉及社会和心理因素）当中，与社会因素更密切相关的个体因素（如动机、态度和性格等）是影响学习效果的关键因素。
其中，动机与语用习得密切相关。Salsbury 和Bardovi-Harlig（2000b）调研了英语学习者如何表达“异议”。受试者EJ 和MR 语言水平相当，掌握的情态词汇范围相同，但他们的语言使用能力却相差甚远。MR 的交际愿望和意图比EJ 强烈，能在交际中最大限度地使用她所掌握的语言材料，她的语言水平能在语用能力的发展中充分发挥作用，而EJ 则不能。
学习者对学习语言持积极态度不一定意味着其对语用习俗也抱积极态度，尤其当这种习俗与该学习者的价值观相抵触的时候更是如此。Pierce（1995）重新界定了动机，他把学习者学习该语言的意愿叫做“动机”；把接受其语用习俗的愿望称为“意愿”（willingness）。这一观点在LoCastro（1998）的研究中充分体现出来。LoCastro 分析了她自己习得语用的过程。她有强烈的学好日语的“动机”，但没有接受其语用习俗的“意愿”，如她很了解日语的“尊称”形式与日本社会的“等级”观念间的紧密联系。但是，由于她在西方长大，她不愿意习得那些“等级”词汇。同样，Cohen（1997）探讨了他习得日语语用的情况。他的语用失误是：日语中在谈及地位较高的不在场的第三者时，也要用“尊称”，但他没有用。Cohen（1997：151）表示：“我拒绝遵守这种规约，因为我觉得它不合理。”这种学习者自身的个性与目的语语用习俗之间的矛盾很难解决，结果往往产生一种既不同于母语也不同于目的语的中介语语用特点。
3.5.6 生理因素
生理因素在语用习得中的影响仍鲜有研究探讨。Kasper 和Schmidt（1996）在他们综述语际语语用研究时提到了两项探讨性别因素的调查。其中一项调查发现，在理解“同情”和“支持”的表达时，女性的理解比男性更接近目的语的语言习惯。但在另一项理解情感性表达的实验中，他们没有发现性别差异。
年龄因素对语言习得的影响在外语/二语习得研究中已经被认可。一种观点认为：过了少年时期才开始学习外语的学习者，不可能达到像本族语者那样的语言水平；姑且不考虑最终达到的水平，总体来讲，未成年学习者要比成年学习者学得好。其原因应涉及神经、动机和接受能力等因素（Ellis，l994）。但就语用习得而言，其原因可归之于未成年学习者更易于接受异国的文化习俗，因为他们对自己的文化还没有形成固定的模式，比成年学习者开放。
Kim（2000）的研究也许是语用习得研究中唯一一项侧重年龄因素的研究。她用语篇补全任务、角色扮演、问卷调查等方法收集语料，分析、比较了学英语的朝鲜人与本族语者的“请求”和“道歉”策略。结果发现，年纪越轻、越喜欢英美文化的学生，其回答越符合目标语语用习惯。但是，Kim 的调研没有控制可能产生影响的其他变量，如受试者的语言水平和在英语环境中所处时间的长短等。
选读文献
陈新仁等，2013，《语用学与外语教学》，北京：外语教学与研究出版社。
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