期刊好文 | 基础教育阶段外语信息化教学现状研究——基于上海市中小学外语教师的一次规模性问卷调查（文/杨姗姗等）

提要：信息技术与外语教学的融合对基础外语教育教学新生态的形成具有重要意义，但鲜有文献报告中小学外语教师信息化教学的情况。本研究基于上海市9,343位教师的问卷调查数据，发现中小学信息化外语教学已具备一定的条件。但是，教师使用率显著低于学校配备率；教师具备较高的信息素养，但对信息化外语教学持消极态度，且教师的信息素养与教学实践存在显著性差异。年龄、执教学段对教师的看法、素养和实践具有显著影响。开展中小学信息化外语教学面临技术支持缺位，优秀案例及资源稀缺，教师缺乏理论和方法指导等困难。

关键词：信息化；基础外语教育；教师；信息素养；调查

1 引言

信息技术为外语学习提供了新的可能性。信息化教学指教育者和学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动（南国农 2004）。学习者信息化的课外学习已较为普遍（Lai et al. 2018），而外语课堂教学却与信息技术的发展、学生课外学习方式的变革明显脱节（Kessler 2018），因此，必须改进外语教学的传统范式（陈坚林、马牧青 2019）。而融入技术的外语教学有助于创设真实丰富的语境，促进互动，训练学生的问题解决能力和高阶思维能力等。信息技术与教学的深度融合对教师提出了更高的要求，例如，欧盟在2018年发布的《数字教育行动计划（2018—2020）》［Digital Education Action Plan（ 2018—2020）］提出欧洲教育工作者数字能力框架，包括信息和数据素养、沟通和协作、数字内容创作、安全健康、解决问题等数字能力（European Commission 2018）。美国国际教育技术协会在2019年提出的第一条教师标准即教师作为学习者，通过不断学习，利用技术促进学生学习（International Society for Technology in Education 2019）。2019 年，TESOL在K12 教师职前准备标准中也指出教师教学要选用合适的数字资源（TESOL 2019）。我国教育部在2018年发布的《教育信息化2.0行动计划》提出要大力提升教师信息素养，推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学（中华人民共和国教育部 2018）。

尽管相关政策在积极引导，语言教师的技术融合却并不理想（Liu et al. 2017），原因是教师动机不足、技术不自信等（Li 2014）。技术接受模型（technology acceptance model，简称TAM）认为个体使用技术的行为意向决定其实际的技术使用情况，而行为意向又受到个体对技术使用态度的影响（Davis et al. 1989）。在此理论框架下，教师对技术使用的态度是决定其接受程度并在教学实践中使用该技术的关键因素。因此，研究教师对技术使用的态度可以预测其实际的技术使用情况。但是，TAM忽略了外部因素的作用（Huang et al. 2019）。Venkatesh et al.（2003）提出整合型技术接受与使用（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）模型，肯定了外部因素（如社群影响、促进条件等）对技术使用的作用，且认为外部因素是实际使用行为的直接决定因素，当外部因素与努力期望、绩效期望、年龄、性别、经验等因素被综合考虑时，对技术使用有显著影响。

我国大学外语教师的信息化意识较强、态度积极（Liu et al. 2017），但信息化设施与资源多用于备课、授课等环节，信息化评价、指导学生开展自主学习等实践较少（王宾香 2018）。Li & Walsh（2011）对北京地区400名中学教师的调查发现，英语教师已具有一定的信息素养，学校具备提供计算机技术的条件，然而计算机使用仅限于通过PPT展示图片、语法点和句子结构等。Li（2014）的跟踪研究显示，教师的技术使用现状并未得到改善。国内的研究大多集中在高等教育领域，鲜有文献报告基础教育阶段外语教学与信息技术的融合情况。根据《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，我国基础教育已进入信息技术与教育教学深度融合的发展阶段。如今我国基础教育阶段外语信息化教学的开展情况如何？学界迫切需要开展全面、深入的调查，以了解现状，为进一步发展作准备。

本研究沿用Liu et al.（2018）的做法，调查教师的信息素养和信息化教学实践，而非仅仅考虑教师的技术使用意向。此外，考虑到社会文化因素对我国外语教师技术使用有显著的影响（Li 2014），本研究将《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中有关信息化的内容设计为课标信念问卷，即教师如何看待新课标对信息化外语教学的叙述，调查社会文化因素的影响。本研究还考察了性别、年龄、执教学段等因素对信息化外语教学的影响。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究主要回答以下几个研究问题：

1）对于信息化教学，上海市中小学外语教师的看法、素养与实践现状如何？

2）上海市中小学信息化外语教学资源与教师使用情况如何？存在哪些困难与挑战？

2.2 研究对象

调查问卷面向上海市全体中小学英语教师发放，共回收问卷11,644份，剔除填写异常的问卷（如答卷时间少于120秒，互斥题答案一致等）2,301份，获得有效问卷9,343份，有效率约80.2%。研究对象的基本信息见表1。

2.3 研究工具

在阅读文献与咨询专家的基础上，本研究将调研分为态度与信念、技能与熟练度、课标信念、实践、困难与需求五个维度，部分借鉴Tondeur et al.（2017）和European Commission（2019）的研究，并结合新课标，设计了“外语信息化教学现状调查问卷”。2019年4月初为初步研究阶段，在上海市某区两所中学发放问卷并回收有效问卷30份。高分组和低分组在所有变量上的t值的显著水平为0.000，且均值差值的95%置信区间不包括0，说明两组在全部变量上具有显著性差异，问卷题项具有较好的区别力。问卷回收后，项目组成员分别访谈了两位教师、一位教研员、两位上海市英语教育教学研究基地专职研究员，综合各方反馈意见生成“上海市中小学外语信息化教学现状调查问卷”。问卷包括教师的基本信息、信息化教学环境、对信息化英语课程的观点与实践，客观题采用李克特五级量表的形式。另外，该问卷还包括一道非必答主观题“您对信息化英语课程有哪些意见或建议？”

2019年4月下旬在某中学开展了第二次初步研究，项目组回收有效问卷52份。研究样本中，问卷KMO值为0.969，Bartlett球形检验显著性水平为0.000，数据适用因子分析。通过主成分分析法，删除因子载荷量小于0.5的题项，最终问卷保留了33道题项，生成五个因子，各因子的项目负荷量介于0.468—0.902（见表2），各因子的特征值均在3以上，累计解释方差达到74.514%（见表3），说明问卷具有较好的结构效度。

本研究中问卷数据部分的Cronbach’s α为0.963，其中技能与熟练度、课标信念、课程信念、态度、实践各部分的Cronbach’s α分别为0.954、0.958、0.943、0.964、0.812，说明问卷与五个部分的内在一致性较好，具有较高的信度。

2.4 数据收集与分析

2019年5月初，项目组联系上海市教育委员会教学研究室各学段的英语教研员，将问卷通过上海市教研活动集中发放给区教研员，由其转发给各校英语教研组长，再由教研组长发放给各校英语教师。为提高问卷的填写率，项目组专门就问卷调查的目的和意义向教研员与教师作了文字说明（Dörnyei & Taguchi 2010）。本次调研旨在全面了解上海市信息化外语教学的实施现状，因此取样覆盖各个辖区。所有客观题数据导入SPSS20.0进行统计分析。使用Kolmogorov-Smirnov方法检验数据的正态分布假设，显著性水平为0.000，表明数据呈非正态分布，因此采用非参数检验方法。

3 结果与讨论

3.1 教师的看法、素养与实践

Friedman检验（见表4）表明， 技能与熟练度、课标信念、课程信念、实践、态度的秩平均值呈递减趋势。秩次检验结果显示，显著性水平为0.000，χ2=33108.181，即五个维度间存在显著性差异。为进一步了解教师信息化课程的技能与熟练度是否和其实践、态度均存在差异，本研究采用配对样本Wilcoxon检验，秩次检验结果（见表5）表明教师对信息化课程的态度及其技能与熟练度、实践均存在显著性差异（p值均为0.000），且教师的实践显著低于其技能与熟练度，而态度显著低于实践。

态度是TAM和UTAUT模型中教师使用技术的关键因素，且态度与技术的实际使用存在显著性差异（Basturkmen 2012）。本研究发现，不同于Liu et al.（2017）的研究中大学英语教师对信息化教学的积极态度，中小学英语教师对信息化外语教学的态度秩平均值最低，验证了弥补基础教育阶段信息化外语教学研究空白的必要性，揭示了深入了解各学段教师信息化教学现状的必要性。另外，上海市中小学英语教师已经具备较高的信息化技能与熟练度，但并未将其应用于外语教学（Li & Walsh 2011）。简言之，外语教师具有较高的技能与熟练度，但实践水平却不高，态度消极。

基于UTAUT模型，若要了解信息技术融合外语教学的现状，还应考虑社群影响和促进条件，以及教师的性别、年龄、经历等调节变量。考虑到语境对技术使用的重要性（Liu et al. 2017），本研究增加了执教学段变量，以了解不同执教学段的教师是否存在差异。以下将分别报告性别、年龄和执教学段对各个维度的影响。

3.1.1 性别因素

本研究使用Mann-Whitney U检验方法， 发现性别因素在各维度上均不存在显著性差异（见表6）。UTAUT 模型中不同性别的教师的技术使用倾向具有显著性差异（Venkatesh et al. 2003），而本研究与Wong et al.（2012）的发现一致，即性别因素不具有显著性差异。可能的原因包括：1）本研究样本的性别比例失衡，可能对统计结果造成影响；2）生活中无处不在的技术使用、教师培训融入技术维度等使得性别差异在减小，直至不再显著（Chou et al. 2011）。

对于信息化英语课程，虽然女性教师持更加积极的信念，但其自我效能感可能低于男性教师，认为信息技术难度大、非教学所必需（González-Sanmamed et al. 2017），即努力期望过高而绩效期望过低致使其信息素养和实践性低于男性教师。Venkatesh et al.（2003）认为努力期望和社群影响对女性使用倾向具有更为显著的影响，而绩效期望对男性具有显著性影响。因此，女性教师应关注对感知易用性（Davis et al. 1989）、信息技术复杂性和易用性的理解，以及通过提升主观规范、社会因素和形象来提高女性教师的使用倾向。男性教师则应提高感知有用性、内在动机、理解信息技术运用于教学的优势等绩效期望。

3.1.2 年龄因素

Kruskal-Wallis检验表明不同年龄段的教师在各维度上均存在显著性差异（见表7）。随着年龄增长，秩平均值大体呈下降趋势，特别是40岁前后降幅明显。年龄显著调节努力期望、绩效期望、社群影响和技术的实际使用（Venkatesh et al. 2003）。年轻教师更加主动、更愿意在教学中使用技术，同时他们自身的信息技术水平也更高（Li & Walsh 2011）。25岁及以下教师的技能与熟练度最高，对信息技术的运用也更为自信（Wong et al. 2012）。40岁以上的教师对信息技术的自我效能感降低（Fraillon et al. 2020），由于多重社会角色的压力、职业倦怠等因素可能呈现出职业认同感逐渐降低、教学创新能力相对减弱的趋势。

教师培训与课程实施中应考虑年龄的调节作用。一方面，职前教育大纲应体现技术融合，教师入职前即体验到丰富的信息化手段；另一方面，持续的专业发展是教师教学中融入信息技术的关键（Lawless & Pellegrino 2007）。绩效期望对年轻教师影响显著，应加强其对信息技术运用于英语教学的优势、对教学效果提升的理解。经验型教师受到努力期望、社群影响和技术使用的影响，这启示我们一方面应考虑教师的感知易用性和复杂性（如选择容易操作的系统或平台），另一方面应发挥社会因素的作用（如提供优秀案例、构建信息化教学专业发展共同体等），同时结合教师现有的信息化工具使用体验，从教师熟悉的工具或方法着手，在做中学，以用促学。

3.1.3 执教学段因素

小学教师的信息化教学秩平均值均高于中学教师（见表8），这可能与现行的教学方法与评价机制紧密相关，小学阶段的教师会利用多媒体设备等展示图片、音视频资源，以激发学生的英语学习兴趣（Taghizadeh & Yourdshahi 2019）， 而到了中学阶段，面临中考和高考压力，师生在有限的课堂教学时间内疲于应考，没有精力运用技术创新教学活动或方法。不同学段的教师在五个维度均存在显著性差异（p=0.000），使用Mann-Whitney U检验方法进行事后检验，并用Bonferroni校正法将概率水平确定为0.167。检验结果表明，三个学段教师的观点存在显著的组间差异（p=0.000），唯一的例外是初中组与高中组教师对课标信念的差异不显著（p>0.167），可能的原因是中学教师较多开展教研活动来学习新课标的理念，因此对课标的理念更加熟悉。这也启发我们在课标的修订过程中纳入信息技术的因素，通过课标学习，加深教师对信息化教学的认识。

3.2 信息化资源、教师使用与主要困难

信息化资源与教师使用情况调查结果（见表9）显示，学校配备率与教师使用率存在显著性差异（Z=–4.703，p=0.000）， 教师使用率（M=0.60，SD=0.24）显著低于学校配备率（M=0.44，SD=0.19），且两者显著正相关（r=0.923，p=0.000，r²=0.85），即教师使用率随学校配备率的提高而提高。教师对信息化教学手段的使用率显著低于知晓率（Z=–4.351，p=0.000，M=0.60，SD=0.12），且教师使用率与知晓率之间呈显著的正相关关系（r=0.806，p=0.000，r²=0.65）。

上海市中小学已配备开展信息化教学的部分软硬件设施，外语教师对信息化的教学手段也有所了解，但是使用率显著低于知晓率。究其原因，教师报告的信息化英语教学主要困难可分为外在因素（如缺少技术支持、缺少合适的教学内容或素材、应试压力等）和内在因素（如缺乏相关技能等）（见图1），且主要体现在外在因素上。常见的影响信息化教学的外在因素包括学校领导的支持、技术使用奖励、同事间的相互学习、学生期待教师使用技术及课程要求等（Huang et al. 2019）。信息化外语教学的困难还包括应试导向、教师权威、以教材为中心的传统课堂结构。本研究中超半数教师认为实施信息化教学的困难在于“缺少合适的教学内容或素材”和“应试压力”，这与传统的课堂教学方法关系密切，缺少服务于现行课堂教学方法的合适资源和考试为驱动的教育环境阻碍了信息化与外语教学的深度融合。

基于UTAUT模型，外在因素主要体现在社群影响和促进条件两个方面。社群影响包括主观规范、社会因素和形象，如名师或中青年骨干教师的引领、教师学习合作共同体或同侪的带动以及提升教师自我效能感。促进条件包括感知行为控制、便利条件及兼容性，例如，通过在职培训、工作坊等方式提升教师的信息素养，升级、优化学校配套设施，充分考虑教师的时间和学习新技术的机会（Fraillon et al. 2020）。针对教师缺少技术支持（Lawrence & Tar 2018），有条件的学校可以聘请信息化教学专员，协调解决学科教师遇到的技术问题。另外，在我国社会文化语境下，政策引领尤为重要，而我国迄今为止共出台过两项教师信息素养标准：2004年的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》与2014年的《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》，时间间隔长达10年，这显然与信息技术迅猛发展的态势及其融入教育的速度是不同步的（马欣研、朱益明 2019）。教师只有在理念上重视现代信息技术应用，才有可能去开展信息化教学活动。

4 结语

上海市基础教育阶段信息化外语教学已具备一定的条件，但是教师使用率显著低于学校配备率；教师具有较高的信息素养，但与其对信息化教学的态度、实践存在显著性差异；不同年龄、执教学段的教师存在显著的组间差异；开展信息化教学面临挑战。

本次调研的主要启示包括：在政策层面，要更新教师信息素养标准，发挥政策的引导作用；在课程实施层面，要综合考虑教师的努力期望、绩效期望、社群影响和促进条件等，发挥教师能动性，促进教师信息素养转换成信息化外语教学实践；在教师发展层面，基于不同年龄、不同执教学段教师的特点与需求，通过实训活动、长期持续的学习、自我反思、同伴互助等方式开展职前与职中信息化教学分层培训。总之，将信息技术融入外语教学并不代表好的教学必须用到技术（Chun et al. 2016），技术归根结底只是一种手段，是一种为教学主体服务的辅助性工具，而并非教学主体本身，亦非教育的宗旨与目标（束定芳 2019）。

本研究也存在一些不足。首先，本研究的信息化教学实践数据来源于教师自我报告的实际使用情况，未来研究需要加入课堂观察等数据，以便更准确地呈现教师实际教学中的技术使用行为。其次，本研究聚焦上海市的中小学信息化外语教学，未来还需要更大范围的调研。最后，对于教师信息素养较高、信息化教学设施配备较齐全而教学实践却不理想的深层次原因，需要更深入的实证研究来揭示。

作者简介

杨姗姗，上海外国语大学英语学院博士研究生。主要研究领域：外语教学理论。

束定芳，上海外国语大学教授，博士生导师。主要研究领域：外语教学、语言学。

陈恒洁， 上海外国语大学英语学院博士研究生。主要研究领域：外语教学理论。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第26—35页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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