（英语专业）基础阶段英语教学的特点（许国璋）

什么是真正的学者，他用一生来追求真理和科学，他为教育和学术事业不倦地奋斗着，而其中令人难以忘记的一位就是许国璋老先生。对待学术，许老可谓严谨而大胆，传统兼创新，时至今日，他的一些学术思想仍对我们有着深刻的启示意义。从16日起，我们会陆续刊登许老的五篇学术论文，《论外语教学的方针与任务》、《基础阶段英语教学的特点》、《语言的定义、功能、起源》、《社会语言学和唯理语言学在理论上的分歧》、《追寻中国古代的语言哲学》，这五篇论文也分别收录在由外研社整理再版的《许国璋文集》系列“外语教育卷”和“语言学卷”中，欢迎大家持续关注。还未关注我们的朋友，请点击文章标题下方蓝色字体“外语学术科研网”订阅。

什么叫基础阶段？

在高等院校五年制的英语专业里，对于从字母学起的学生，在一段时间内（三年），有计划有步骤地将学生的英语语音和语法基础打好，并在阅读方面养成不需要借助词典即能读懂简易读物的能力：这种工作叫作打基础的工作，进行这一工作的一段时间叫作基础阶段。

所谓打基础，在一个意义上，是针对专业课而说的。对于汽车专业来讲，汽车制造是专业课，普通物理是基础课，这是容易区别的；对于英语专业来说，专业课与基础课的划分就不是那样容易。一般来讲，像英文学史、词汇学、文体论、作品研究、作家研究、笔译、口译等课程可以看作专业课，而口笔语实习课则可以看作基础课。因此，对于基础阶段的课程配备，我们愿意提出这样的主张：即在基础阶段，在外语课程方面，最好只设一门课程：即口笔语实习课，而不设其他课程。这样可以使学生精力集中，专心致志地把基础打好。

但是，这仅是问题的一面。不断地提高学生实际外语的能力，是贯穿五年的中心课题：一年级如此，五年级也是如此。因此，就实习课是属于打基础性质这一意义来看，也可以把全部五年学程都看作基本上属于打基础的性质。这里所谓基础，其实即是针对学生结业后的具体工作（例如国际事务中的翻译、实习课的教学、语言研究工作）而说的。我们平常所说某人在学校基础打得较好，或不够好，就是这个意思。

本文所说打基础，是指前三年口笔语实习课中应该完成的工作。虽然四五年级也有实习课，但是后者在教学方法与教学内容上是有所不同的。我们把前者叫作基础阶段，后者叫作基础以后阶段。最近一个时期，我们对基础阶段教学有过一些讨论。这里先就基础阶段教学的特点，提出一些看法，希望引起进一步的讨论。

基础阶段实习课特点之一：词汇量要规定得恰当我们把词汇量要定得恰当列为第一条，是因为这一条很不容易做到；而这一条如果不能很好执行，也即是说如果词汇负担过重（即通常所谓生词过多），必然会影响语音、语法的巩固，影响打好基础。词汇量有一定控制，正是为了使教学双方都可以有较多的精力照顾到语音和语法，而语音、语法则是基础阶段的基础。
所谓词汇量要定得恰当，首先是指在课文编写工作中要控制生词。但这一点确是不容易做到的。第一，课文首先要有思想感情，但要做到这一点，词汇就不免难于控制。学生是成年人，并且具有大学的文化水平，教师为了结合他们的思想与生活，必须用一定的词汇，不能也不应该消极地谈词汇控制。第二，如果是完全自己编写的课文（例如一年级的课文），词汇控制还比较容易做到，但是在二年级和三年级，大多数是改写的课文；既是改写，当然不能不考虑到原作的风貌，这样，词汇控制就难了。
把基础阶段的词汇量加以规定，并不是消极的措施，它决不是说愈少愈好，也不是主张少然后可以精。我们所谓加以规定，是指课文首先要具有丰富的社会主义思想内容，要能生动地表达新中国日新月异的面貌这一前提下的规定。我们决不主张无原则的削减，我们主张的是，在师生一起鼓足干劲、力争上游、主观努力与客观可能相结合这一前提下，学习合理数量的词汇，并要学好学透。把词汇量加以规定，不是孤立地为了生词少容易记，而是为了使教学双方能够有足够的时间和精力注意语音和语法方面的基础训练。举例说，一篇课文要表达一定的思想内容，总有一定的难度与长度，但是过难过长，则大部分时间都将花在课文的讲解上，语音分析和朗读就要受影响；语法练习也要受到影响，甚至没有着落，这对基础阶段是有害的。孤立地看，词汇总是越多越好，把词汇、语音、语法三者联系来看、全面地看，就不一定如此。要有所不为，然后可以有所为。规定所学词汇的量对于全面打好基础，其意义在此。

其次，把词汇量加以合理规定，对于阅读力的发展和词汇的吸收有很大好处。我们认为在基础阶段，读的东西要比较浅易，从一年级到三年级，读物的难度不要直线上升，而是有控制地上升。这种有控制的上升也不是消极的，它的积极作用是使学生在学了一定数量的单词之后，通过读物，接触大量的词组，这种词组往往可以借助课文（尤指家庭阅读）的内在直观性，猜测其意义。控制读物的词汇，有助于已学词汇的巩固，也有利于词组的吸收，而词组吸收也即是词汇的扩大。

再其次，在量的方面有规定，也是为了保证词的选择工作可以做得更好。

我们认识到：编一个基础阶段教本决不等于编一本文选。文选是文章的汇编，只需考虑文章的内容风格；教本的文章不然，教本中的文章的好坏，除首先要考虑思想内容外，还要看是否利于口笔语实习，尤其是口语实习。这就要求在编写的时候，根据各年级的不同程度，将目前不利于该年级口笔语实习的词或虽学而不易掌握的词，尽量删去，使课文又精练、又实用，不致在堂上使用时，旁生枝节，徒费精力。

在选择词的时候，应注意常用的、适合口头掌握的和词组构造力强的词。有的教师把这种词汇叫作Simple English（简易英语），我们同意这一主张，却不同意这一术语。这一路英语并不简单，也并不易学。我们要说明这一点，并不是要夸大学习的艰巨性，而是使教学双方十分重视这一路英语。
我们主张用口语英语（colloquial English）这一术语，并认为在基础阶段，无论笔头作业或口头作业，都应该用口语英语。笔头作业和口头作业只是作业形式之分，而不是口头语言与书面语言之分。在基础阶段，口语是正宗，书面语是例外的东西，编写课文与练习都应遵此。凡是书面语或只在正式场合使用的词语，都应该向学生指明，不要在一般口语中使用。

把词汇量加以合理规定，对基础阶段的泛读尤其有重要意义。我们主张，基础阶段的泛读材料基本上应该是改写本。改写即是词汇的合理控制。在这一方面，我们最近一年来的经验是，只有读物的词汇负担轻，才能读得快，读得多。现在的问题是：适合于一年级的浅易读物太少，现代的、具有社会主义内容的浅易读物太少。这个缺陷必须赶快补足。

必须对学生讲明白，不要看轻浅易的东西。事实上，外语习惯的养成，只有通过大量的阅读，才能取得丰富的感性知识，多看浅易的东西，正是为了在量一方面取胜，是为了读得多，为了读得快。如果我们能在基础阶段读完浅易读物30种，而确实做到不借助词典即能看懂，则我们的单词应该不少于3,000个，而词组更会远远超过此数。更重要的是，通过这样的阅读，我们还会了解很多外国的背景知识，有这样一个基础，再去攻原著，困难也不会很大了。

基础阶段实习课特点之二：定出基本语音项目，作为三个年级共同奋斗的目标，务使巩固熟练这是说：定出基本语音项目（譬如说十至十五项），把这些项目，作为基础阶段教学的重点，一年级着重这些项目，二年级同样也是着重这些项目，三年级也还是着重这些项目。当然，随着词汇的积累，语言习惯的养成，各年级的要求可以有所不同，用力也可分轻重，但是就总的方面说，三个年级只有一个共同目标，而不是各有不同的目标。在语音方面，过去有些教学大纲是这样安排的：一年级上学期：音素、单词重音、句子重音、辅音连缀、失去破裂、同化等。一年级下学期：最基本的语调：升调、降调、插入语的语调等。二年级：各种特殊语调及其他。三年级：演说术（Elocution）：讽刺语调、悲叹语调及其他。可以看出，这一大纲的特点是各具目标，只有分工，而无协作。一上学了音素，一下就不必再学音素了——“没有再学的必要了，因为一上早学过了”。至于语调，据说是比音素难学，根据由易及难的道理，于是把它放在一年级下学期，而一下也就成为以语调为重点了。正因此，二年级只能学特殊语调了，因为据说基本语调已经无甚可学的了，一下已经都学过了。二年级既然只有特殊语调可学，三年级只好更上一层，学演说之术了。
这种安排不能认为是合理的。首先要弄清楚这一点：一样东西在堂上教了，学生也学了，不能就当作会了。在堂上教了和真正学了是两回事；真正学了和真正会了也是两回事；在静止的标准的场合下的所谓会和脱口而出的会也同样是两回事。从知到会到熟，决不是一朝一夕之功，需要持续不懈的练习与纠正。事实上，每个音素都要发准，对大多数学生来讲，决不是一个学期的事；受方言影响而发不好的某些音素，如华中一带之[n]，[l]；北方一带之[ai]，[æ]，吴语区的[n]，[ŋ]等等甚至要几年苦练才能完全发对。这还是就单个音素来讲：在语流中要把音素咬准尤其需要功夫。把辅音连缀与失去破裂处理得熟练更是不易。语调也是如此。其实语调变化，脱不了升调与降调。有语流就有语调。即便是念上三个互不相关的词，只要一口气念，就得有语调。即便是最简单的课文，一有句子就得教语调，语调和语序一样，是表达手段之一。因此，语调在一上即应开始学，不学是不对的。
假如我们拿一段一年级下学期用的课文和一段三年级的课文相比，我们会发现：词汇方面的差异是显著的，语法方面的差异则不如词汇的显著，而在语音方面（即将一个语流分析为音素与语调和停顿等）则是基本相同的。
假如我们到课堂中实地观察，听一个一年级中等程度的学生读一段课文，又听一个三年级中等程度的学生读一段课文，我们又会发现，两者在语音方面暴露出来的问题有不少是相同的，虽然问题严重程度不同。一年级的那位同学，可能[n]与[l]还不能区分，经教师纠正后，有时发得对，有时又发不对。结尾的[p]与[t]吐气太重，经纠正后，发对了，但对于失去破裂还感到很吃力。[i]有时会念成[i:]。语调在用心模仿中。三年级的那位同学在朗读课上念得像样多了，[n]与[l]已能基本区分，但不免带有痕迹，特别像only这样的字；经教师指出，要他再念，念得很对。结尾[p]与[t]已经问题不大，朗读时注意发音，能念准，但在口语中还不免有毛病。[i]与[i:]也是同样情形。至于失去破裂，在熟悉的词组里是胜任的，在不熟悉的词组里则不那样胜任。语调则要看对句子的意思了解是否透彻，基本上对，但有时“读破句”。
上述的例子仅是我们在一定时间内观察的结果。它们说明某一方言区的学生打好语音基础的过程，即：（1）[n]与[l]：从不能区分到能基本区分（虽然还有痕迹）；（2）结尾[p]与[t]：从吐气太重到朗读时能够念准（虽然口语中有时不准）；（3）[i]：从容易发成[i:]到朗读时能够念准（虽然口语中有时不准）；（4）失去破裂：从吃力的模仿到基本胜任；（5）语调：从模仿到比较自觉的掌握。
如果这一观察有一定代表性的话，那么我们可以说，对这一地区的学生来说，在一年级朗读课中的重点与三年级朗读课中的重点并无实质上的区分，而只有程度上的差异。所不同者，一年级是开辟的工作，而三年级或者可以说是结尾的工作；前者当然要用很大力量，后者也还是需要不懈的努力，而在两者之间（二年级）当然更需持续的努力。如果这一分析是成立的话，那结论应该是：在语音教学方面，应规定若干基本项目，为一、二、三年级的共同项目，始终注意，不断练习，不断纠正，务使巩固熟练。这正是我们在本节开头提出的命题。
有人问：在这些基本项目之外，是否可以随年级递升而增添某些项目呢？当然是可以的。但就目前一年级教本来看，即一上的教本已经几乎把全部基本语音项目包括在里面了。这些项目大体上即可作为整个基础阶段的基本项目。练习应该多样化，方式也可不同，但基本项目应该相同，只是年级愈高，要求达到的准确性应该也愈高。无论如何，这些基本项目应该占有我们百分之九十几的注意力。
过去某些大纲把学了当作会了，各级只谈衔接，只谈分工，对基本项目的训练不够注意，因此在一个时期内，有所谓“语音回潮”（即一年级注意语音，到二、三年级反而退步）的现象，这都是忽略打好基础之故。
现在可以打一个比方，说明打基础的道理，并结束这一节。一年级的工作好比测量地面，划定建筑面积，挖去一层表土；二年级在原来的基础上，打深一层，三年级更打深一层。语音、语法是规格，是布局，是蓝图，可以有所增益，但基本不变；词汇是建筑材料，头三年用来打基础，后二年盖地面建筑。

基础阶段实习课特点之三：定出基本语法项目，作为三个年级共同奋斗的目标，务使巩固熟练基本语法项目的道理，是和基本语音项目的道理一样的。它们之间确有很多共同点，而我们过去在这两方面的问题似乎也是相同的。

上面提到的语音大纲，只讲分工而忽略了基本项目的训练。在语法教学方面也有类似的情况，我们有一个时期曾听见某些二年级教师这样对一年级教师说：你们语法教得太多了，我们没有什么可教了。当他们发现一年级所教的东西未必巩固时，又会有意无意地埋怨说：一年级教得不巩固，某项某项忽略了。于是他们不得不做某些巩固复习工作。他们把这种工作叫作打补丁，仿佛这原是一年级应该做好的，现在没有做好，只得补救一番。

这种说法的出发点是好的，都是为了要学生学好。但中间却有一个看法的问题，即如何巩固的问题。

总的讲来，外语学习应该和社会主义建设一样，同样要求多快好省；也即是说，我们学习的进度要尽可能快，学的又要尽可能牢固。但是又要快，又要牢固，不是凭主观意图所可做到的，而必须研究客观的学习规律。我们把这个客观规律掌握好了，就能提高我们的教学效果，加快我们的学习进度。现在先让我们研究一下学会一个语法项目的过程。

试以动词现在时第三人称的词尾变化为例。掌握这一变化可能要有这样的过程：

（1）听教师讲授这一规则，或在教师指导下观察包含这一规则的例句，归纳出一定的规则。

（2）做了若干旨在练习这一规则的作业。做这种标准作业时，对于这一规则的语言意识比较活跃，因而基本上能够运用这一规则，虽然在语音上[s]、[z]、[iz]和书写形式上（-s，-es，-ies）还会有错。

（3）上述语法项目的学习已告一段落，转入学习新的语法项目。对于这一词尾变化继续做标准作业，语音形式和书写形式得到进一步熟练。但是在一般作业中，无论是听见、看见或自己说出或写出“he work”这样的形式都还觉得不以为奇，只是在教师提醒后，才恍然大悟。

（4）不再做标准作业，但在一般作业中，还时常有“he work”这类形式出现，但一说出口，能发现自己错了，并加以纠正。

（5）在一切作业中，语言意识都很活跃，这一规则基本上都遵守无误；但在随便谈话的时候，特别是在急于要表达某事的时候，又顾不到这一规则了。

（6）经过严格的长期的锻炼，做到在一切场合中，运用熟练，不露痕迹，到了所谓自动化的程度。“he works”脱口而出，而“he work”则成为刺耳的不能接受的形式。上面六个阶段，分析得是否准确，还有待讨论，但无论如何，在达到第六阶段（也即是真正熟练的阶段）之前，总得要经过若干阶段，决不是一蹴即就，这大概是大家可以同意的。

我们承认了掌握一个语法形式确需经过一定的阶段，那就可以讨论巩固的问题了。我们必须承认，在第六阶段之前的任何阶段，也即是说，任何迟疑、顿挫、错误（即使是自己立即纠正）都可以看作是不巩固的表现。我们对这种“不巩固”的态度应该是一种积极的态度，应该把它看作花学习过程中很难避免的现象。我们的态度应该是正视这一过程，从而采取有效的措施，缩短这一过程，而不是否定这一过程。我们有些同志急于要把学生教好，犯了急躁病，往往在讲了规则和作了几个标准练习之后，就希望立即做到熟练巩固，也即是说希望从第二阶段一跃而到第六阶段；而这一点在事实上又做不到，就大叫道：“不巩固！不巩固！前一阶段教得有问题，现在只好打补丁！”这是急躁病，也是主观主义的毛病。

当然，经过周密的、有步骤的教学，的确发现某些方面应掌握的知识或技能尚未掌握，再采取某些措施予以补足，谓之曰“打补丁”也无不可。但我们教学中常听到的打补钉，却远远超过这个范围。通常所谓打补钉，多半是指上述三、四、五阶段应做的工作：这是分内的、必须的工作，是积极的措施，完全不是什么消极的工作。

严重的问题是：一方面“不巩固”“打补丁”嚷得很凶，一方面又无视三、四、五各个阶段的客观存在，并未采取什么积极的措施，缩短这一过程。

据我们的观察，对目前中等程度的学生来说，这三、四、五三个阶段往往要延长到两年甚至三年以上。这一过程之所以比较长，一方面是因为学习本身总是有一段过程，另一方面也是由于一、二两个阶段结束了以后，三、四、五三个阶段没有跟上去做足够的工作。

例如，我们可以采取口头复述的形式。将一个用现在时第一人称讲的故事讲给学生听，再让学生用第三人称复述；或将一个用过去第三人称讲的故事讲给学生听，再让学生用现在第三人称复述。总之，应该采取一定措施，促使这一词尾变化的“自动化境界”早日到来，而不是听之任之，让它自然而然地到来。同时，在二三年级教学大纲中要对这一语法项目的熟练掌握提出严格要求，考试的时候要检查学生熟练掌握的程度，这样，也可促使学生对这种小毛病（其实是大毛病）提高警惕，早日养成良好的习惯。

把上述语法项目以及其他基本语法项目在大纲中加以规定，不仅在一年级，同时也在二三年级加以规定，不仅对“知”有明确的要求，对“能”与“熟”也有明确的要求，这就是基础阶段各年级共同奋斗的目标。语言的学习必然有一个过程，要求各年级都提出明确的规定，正是有意识地保证这个过程克期完成，尽快结束。这是我们主张把基本项目定作“三年一贯”的第一个理由。“三年一贯”的第二个理由是：语法不是凭空架设的体系，它是以词汇材料建立起来的。因此很多在一年级由于词汇材料所限无法学透的项目，必须在二年级继续学，在三年级也继续学，不断加深，不断巩固。例如名词的“可数”与“不可数”问题，这是相当复杂的问题。这一问题和冠词（包括零位冠词）的用法有关，也和数量词（many，much；a few，a little；a large numberof，a great deal of）的用法有关。还有许多名词，有时可数，有时不可数，而意义不同。因此，在学词汇的时候，要随学随讲，还要随时总结，不断加深这一语法规则的认识和熟练应用。

又例如形容词的比较级的问题。一年级由于词汇限制，只能讲最简单的形式，即more interesting than，taller than等，但随着词汇的扩大，应该要进一步学习as tall as，not so tall as，much better，a good deal better等等说法。这些说法纯粹就语法来讲，并不是什么新的东西，但作为表达手段来讲，它们和最简单的比较形式（一年级所教的）却构成一个不可分割的整体。学了简单的，才能学复杂的；反之，学了复杂的，也反过来会对简单的东西掌握得更好，例如学了not so good as“不如……好”，才会清楚知道worse than的意思是“比……还坏”；而由此也会知道“worse than不是better than的反义词，而not so good as才是better than的反义词。

也有这样的情形：一年级教的东西相当全面，连as tall as，not so tall as都教了；碰到这种情形，不能说已经教过即算会了，而必须通过实践来检验。检验而证明掌握很好，应认为是二年级进一步加深和扩大这一语法项目的有利条件。检验而证明掌握不好，则应继续做必要的练习，务必做到巩固熟练。

最后举时态的例子，作为本节的结束。一年级通常教七种时态，即一般现在时、现在进行时、一般将来时、一般过去时、过去进行时、现在完成时、过去完成时，共七种时态。这七种时态，对于一年级学生来说，一般地只能做到掌握动词的形式，或是在某种标准场合（即练习中所设计的场合）下用对。至于灵活运用这些时态（即上述第六个阶段），就需要更长的时间。这一段时间究竟要多长，要看教学双方的努力，而教师一方应该起主导的作用。无论如何，教师不应该以为这些时态在一年级已经教了，二年级就可以不理了，或者二年级已经做过一番巩固工作，三年级可以不必再管了。不，应该不断地管，并且不要吝惜精力。这是英语中最主要的时态；如果我们能在基础阶段不仅是在形式上掌握或只是在标准场合下掌握，而能做到在口语中比较熟练地掌握，那我们三年的教学进度就不是很慢而是很快。当然，这不是说其他时态如将来进行时、现在完成进行时、将来完成时等等就不必学了，这些时态还是可以学的，但是在基础阶段讲来，在时态上所花的精力，大部分应花在前面七种最主要的时态，而不是花在其他时态上面。

我们关于时态的主张也适用于其他基本语法项目。我们提出基本语法项目，并不排除其他项目，但是必须分清主次，必须有百分之九十的精力用在主要的方面，才能奏效，否则精力分散，就难打好基础。

据说，某校英语专业三年级的教师，曾经做过这样一种测验：将一年级英语教本中语法部分，选定主要语法项目18项，在每项之下取原教本中所给例句若干句，译成汉语，共60句，再由学生译成英语，全对者100分。测验结果，在每个班里（16人），80分以上者不过二三人，六七十分的四五人，如以60分为标准，不合标准的竟达一半以上。当然，评分是严的，只要有一点错（拼法、语序都在内），就算全部错。但是，这终究说明了这些语法项目没有掌握好。

这次测验以后，总结了问题，做了不少巩固工作，许多学生从头去复习一、二年级教本中的语法材料，有的说：一年级所讲的语法项目真是不少，全部熟练掌握，已经很不容易了。从这一点认识出发，师生一起在基本语法项目上做了不少巩固工作，取得了一定的成绩。

这一经验是值得注意的。我们认为，在基础阶段，任何时候都不要轻视最基本的东西，语法如此，语音更是如此。

总之，词汇量要规定得合理，语音与语法要定出基本项目，三年一贯，合力以赴，务使学快学透——这便是基础阶段教学的特点，也是打好基础的关键。

为方便您查阅，特将原文出处作如下说明：
本文原载于《外语教学与研究：外国语文双月刊》，1959，06期：319-329。昨日《论外语教学的方针与任务》一文原载于《外语教学与研究》，1978，02期：6-15。

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