专家解析: 膜拜美国教育·误读中国教育的后果
【留美学子】 第1544期
教育精华 篇篇出彩
净土与纯粹！仰望星空、脚踏实地！
采访者： 弓立新 《少年儿童研究杂志》
受访者：李辉博士
香港大学教育学院终身教授、幼儿教育研究生课程统筹主任、博士生导师和博士后导师，世界学前教育联会香港分会执委，美国儿童心理学会会员，出版 《婴儿心理学》、《学前教育学》、《香港幼儿园校课程发展研究》、《中国独生子女教育百科全书》等著作及论文共110部（篇），为牛津大学出版社系列幼儿园教材套之主编。目前在港大教授青春期心理学、儿童心理学、课程论、语言发展等课程。
什么是教育观？通俗地讲，就是人们对教育这一事物以及它与其他事物关系的看法。其中包括人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法等教育要素及其属性和相互关系的认识，还有人们对教育与其他事物相互关系的看法，以及由此派生出的对教育的作用、功能、目的等各方面的看法。短短一个月的学校教育，就能毁掉一个妈妈6年的教育观（案例在本文后面），这种说法听起来让人有些难以理解。香港大学的李辉博士对此个案的分析会让读者有更多思考的空间。
学校不是个性教育的主要场所
少年儿童研究：现实生活中，似乎有部分家长把学校很多整齐划一的要求都看成是对孩子个性的压抑和摧残。这样的推理是否符合科学的教育观念呢？
李辉：这样的家长其实对教育是一知半解，他们所谓的“现代教育观念”隐含着三个根本性的认知错误：
第一是心理发展观的错误，即对先天遗传条件和后天环境教育之间的关系缺乏正确认识。自上个世纪20年代以来，儿童发展心理学界长期存在一个根本性的学术争论，即“天性-教养之争”（Nature-NurtureControversy)。对此争论，目前学术界的基本共识是：天性和教养之间是一种乘积关系，即二者皆重要且缺一不可。
我可以用一个乘法方程式来描述：D (发展）= N1（先天）X N2（后天），先天条件（N１）和后天教养（N２）都是一个介于0和1之间的函数，那么孩子的实际发展结果（D）就是这两个函数的乘积。假设N1=0.5,N2=1, 则D=0.5x1 = 0.5；如果反过来，N1=1,N2=0.5,结果仍然是D=0.5。如果N１=０（无脑儿），则无论N2为何值，结果都是０。
所以，目前很少再有学者会偏激地认为后天环境教育会彻底压倒先天遗传条件。我们认为，每个孩子的先天遗传条件是截然不同的，这是其个性的生物学基础。也就是说，每个人之所以拥有不同的个性，是因为其先天的遗传条件起了决定性的作用。虽然，后天的环境和教育可以在某种程度上影响和限制先天遗传条件的显现和发挥，但并不能改变其遗传条件。
所以，那些以为教育可以彻底改变孩子个性的家长是夸大了教育对儿童心理发展的影响作用。学校教育并不是万能的。具体到这个案例，学校统一的要求虽然可能会对孩子张扬的个性有一定压抑和抑制，但并不能、也不会彻底消灭孩子的个性。因为到目前为止，没有证据显示，学校教育可以改变人的DNA。
第二是学校教育观方面的认识错误。学校是集体教育的地方，要实现国家规定的教学大纲，尤其是九年制义务教育，其中蕴含着政府和社会对中小学生的要求和期望，是国民教育的核心部分。
因为有共同的认知要求、行为规范和道德标准，学校必然是以共性教育为主。家长要求学校进行个性教育是“捉错用神”（广东话，意思是“找错人了”），家庭才是个性教育的主要场所。当然，我们可以对学校教师提出更高的要求：既要培养儿童的共性，也要尊重儿童的个性。但是在现有学校教育条件下，这还只是我们心中一个美好的愿望而已
第三是基本哲学观的错误。家长将学校规则和个性自由对立起来，认为自由比规则更重要，这明显地违背了唯物辩证法的对立统一规律（辩证思维的三大基本规律之一)。根据这一规律，规则和自由是对立统一的矛盾体。没有规则，就难以保证绝大多数人的自由；无限夸大个人的自由，就会侵害了他人的自由。
真正的自由是建立在科学合理规则上的自由，是相对的、有约束性的自由。绝对的、无约束的自由是不存在的。因为是集体教育的缘故，学校有必要提出整齐划一的要求，学生也必须遵守。当然，至于这些要求是否过多过严，就看各个学校的把握了。
少年儿童研究：每个孩子的能力和发展是不同的，老师出于责任给家长提些要求，在这个家长看来就是不够宽容孩子的欠缺和不足，因为家长持有“三分教七分等”的教育观念。老师不管是恰当的做法吗？或者说，如果老师现在不管，等孩子高年级以后学业不够优秀，家长是否又会觉得老师当初不够负责呢？您觉得作为老师和家长这两方面该如何处理这样的情况呢？
李辉：这是典型的儿童教育观的错误，即过分强调儿童中心、强调自然主义教育观，否定教师的主导作用。一些家长可能是受了卢梭《爱弥尔》自然主义教育观的影响，从尊重、保护儿童天性的主观要求出发，对教师提出的教育要求表示反对，这实际上是将教育与发展的关系对立起来。
这在儿童心理学史上是一个著名的争论。争论的一方是世界著名儿童心理学家皮亚杰，他认为发展在先，教育在后，教育应该顺从儿童发展的规律和顺序，教育既不能超越发展，也不能改变发展。
争论的另一方是前苏联著名的心理学家维果斯基，他认为先有教育，后有发展，教育可以领先和超越儿童的发展，教师可以在“最近发展区”(zoneof proximate development)区里鹰架(scaffold)和建构儿童的发展。鹰架是指教师运用提问、讨论等各种教学技巧促进学生的认知与思维发展。
其实，这个争论与著名的“先有鸡还是先有蛋”的争论非常相似，无论选择鸡还是蛋都是片面的、错误的。现在来看，皮亚杰和维果斯基其实都是在“盲人摸象”，更贴切的说法应是将两种观点综合起来，即教育既要遵循儿童发展的规律--不能拔苖助长，也要适当超越并引领儿童的发展--不能消极等待。事实上，教育和发展之间相辅相成、并不矛盾。
必须指出的是，现在内地有很多学者鼓吹卢梭的自然主义教育观和杜威的儿童中心论。卢梭主张教育要遵循儿童的自然天性，要让儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只须创造学习的环境、防范不良的影响。教师的作用不是积极的，而是消极的。
所以卢梭所提倡的教育是“消极教育”。这些观点在三百年前的法国，无疑是先进的、革命性的，是针对当时专制制度下的社会及其戗害人性的教育所发出的挑战。但放在当代社会来看，卢梭的教育思想已经落后了，根本不是什么新思想，更不是“现代教育观念”。
而一百年前杜威针对传统教学否定儿童自主性、压抑儿童个性等错误做法而提出的“儿童中心论”，现在看来也是片面的。他主张学校应从儿童的本能、自发的兴趣和需要出发，以儿童自身的社会活动为教育过程的中心，强调学校一切工作要以儿童为中心。
这是对当时历史背景下传统教学中“教师中心论”的否定，所以在当时有一定的进步意义，也因此而被称为进步主义教育思想。但是，教与学是同时发生的两个过程，各有自己的主体与中心，教师是教的主体，学生是学的主体。传统教育思想只强调了教师的主体与主导，进步主义教育思想却只看到了学生的主体与主导，都是片面的。
另外一种由来已久的说法“教师是主体，学生是主导”也是错误的。教与学的过程应该是教师与学生这个双主体高度互动的过程。所以，这位家长所说的“七分等三分教”并不符合当代教育理念。有经验的老师可以在每个孩子的最近发展区里最大限度地促进其发展，这才是理想的教育境界，而不是课堂里放羊或者守株待兔。
用“落后”“违背人性”“压抑人性”
形容中国学校教育是主观片面的说法
少年儿童研究：案例中谈到老师和家长短信沟通语气更多是命令式的，有人觉得这个家长过于挑剔，也有人觉得老师和家长沟通尚且如此，对孩子也必然专制，这种没有“商讨”只有“服从”的方式，不利于培养孩子的创造性。您怎么看？
李辉：从功能语言学角度来看，教师使用祈使句向家长交待教育事项，是最有效的沟通交流方法，简单、直接、明了。当然，一般老师都会在祈使句前面加上“请”字，这已经非常好了。难道还想让老师使用疑问句“可不可以”来向家长请示吗？要知道，很多事情是学校或班级集体决定和统一要求，老师没有必要也不可能事事和家长商量。“商讨”和“服从”有其不同的场合：学校发布通知时，学生自然要服从；在进行讨论式学习时，师生自然要有商有量。这个妈妈有点上纲上线。
少年儿童研究：关于孩子用“小贴画”换橡皮。有的家长认为不能把获得礼物作为孩子做好事的交换条件。学校的这些做法很常见，您的看法是什么?
李辉：这是“代币制”，是典型的行为塑造与矫正方法，行之有效、科学合理。尤其是当孩子刚进入小学时，需要培养良好的学习和行为习惯，必须借助代币制进行行为养成和塑造训练。这一过程虽然机械化一点但却是必须的。
当然，案例中妈妈很看重孩子内在的学习动机，这也很重要，但与代币制并不矛盾。因为经过代币制的长期训练，孩子的行为会固定成习惯，外在动机也会内化，经过一系列的心理激励机制和反应，最终会形成良性循环。
少年儿童研究：针对以上的具体情况，香港的学校是怎么做的？
李辉：香港的名校在孩子的穿着打扮、言谈举止和行为习惯方面要求更严。例如，对于每天穿什么校服、裙子有多长、下摆开衩多大等都有严格细致的要求，违者必究。有些学校甚至在冬天还要求男生穿短裤，女生穿裙，对老师的着装要求也很严。这要是让本案例中的妈妈见了，一定会发疯的。
少年儿童研究：浏览一些网友的评论，似乎有一种对中国学校教育的批判，甚至仇恨。这也许是不客观和不理智的表现，因为这种对立不能消除学校教育和家庭教育之间的矛盾，相反，只会造成公众对于学校教育和教师的不信任感。您的看法是什么？
李辉：经过一些所谓的教育专家和诸多伪学者多年来不遗余力的批判，中国学校教育已经成功被妖魔化为“落后的”“违背人性”“压抑个性”的教育。这是不顾事实、不考虑中国国情的、主观片面的说法。
本人出国前在中国受了二十多年的教育，明白中国学校教育有这样或那样的缺点，但也非常感谢自己所读过的大中小学给了自己非常扎实的知识基础和学科功底，令本人可以在香港大学这样的国际名校显现才华，超过绝大多数欧美名校来的同事。再看看我们港大其他院系的明星教授，大都是在内地接受大中小学教育然后负笈海外的中国籍学者。孰优孰劣，高下立见！
必须指出的是，改革开放30年来，中国基础教育所取得的成就和进步是全世界有目共睹的。经过20年不懈努力，中国终于基本普及了九年义务教育。教育改革方向一直在向西方靠拢，吸取“先进经验”，基础教育质量远高于美国。
看重孩子当下的幸福，还是着眼孩子未来
的发展，是东西方家长价值观的显著差异
少年儿童研究：在您的一些演讲中提到东西方人才观的不同，这个案例中的家长的观念是否也是代表一种西方的人才观？
李辉：是的。东西方社会有着截然不同的人才观，
例如：
（1）西方侧重人，东方侧重才。
（2）西方偏好因材施教，东方偏重有教无类。
（3）西方尊重孩子内心感受，东方注重适应社会需要。
（4）西方以自我实现为终极目标，东方以赢得竞争为目标。
（5）西方教育成败的标尺是快乐，东方是以成败论英雄。
（6）西方教育让真正的天才脱颖而出，东方试图让人人成为天才。本案例中的妈妈很明显是受了西方思想的影响。
少年儿童研究：在现实生活中，一些中国家长在孩子年幼时持有西方的人才观，不给孩子过多压力，尊重孩子爱好和个性。但是当遇到升学考试、学业测试时，又要求孩子一定要以赢得竞争为目标，并没有考虑孩子能力之间的差异。这样的双重标准，似乎对孩子的成长不利，同时又增加的家长的焦虑，您觉得呢？
李辉：非常认同你的观察和判断。越来越多的家长（尤其是那种受过高等教育的）处于这种半桶水的状态，头脑中有两套价值观、人才观、幸福观甚至人生观，一直都处于一种不中不西、半中半西的矛盾和混乱状态，或者说被所谓的专家学者洗了脑，没有考虑清楚中国的国情、文化、传统和社会发展需要。这些人连自己站在什么地方都没有搞清楚，就要生搬硬套美国那套理念，最后只会害了孩子。
少年儿童研究：关于东西方不同的人生哲学，以及东西方亲子文化的冲突，希望您能再详细讲述一下。
李辉：一家之言，仅供参考。我认为东西方社会存在不同的人生哲学、不同的价值观和幸福观。
例如：
（1）东方人的人生哲学就是：人活着就是为了苦尽甘来，教育会给你搭设成功的阶梯；西方人的人生哲学就是：人活着就是为了享受生命，教育会给你开启体验的大门。
（2）西方人的价值观是：个人自由高于一切，因此说：“不自由，毋宁死。”；东方人的价值观：活着就是最大的利益。因此说：“好死不如赖活着”；
（3）西方人的幸福观是：生命在于过程的美丽，我为自己而活；东方人幸福观是：生命在于结果的辉煌，我为别人而活。
本人认为，双方都有道理，关键是看你脚下是什么样的土地，在美国自然就要用美国的那套思维；在中国就要老老实实学中国的一套。千万不要拿美国那套东西来中国说事，因为“不符合中国国情”!
就教育而言，在我看来，中美学校教育正如金庸小说里华山派的剑宗和气宗两个分支。各执一端，各有利弊。只有令狐冲做到了剑气合璧，最终天下无敌。
中美家长的价值取向不同：一个看中的是孩子当下的幸福，强调以儿童为中心，但未来不一定幸福；一是着眼于孩子未来的幸福，但强调现在要吃苦、要努力。其实，中庸之道，至善之道。那么，到底谁更幸福？视乎你是怎么定义幸福的！
不过，必须指出的是，美国模式是建立在美元本位和军事霸权基础上的掠夺式发展方案，国际金融海啸再一次提醒我们，美国模式有其内在的致命缺陷，放在中国根本行不通。而在中国，由于社会资源与人口的尖锐矛盾，生存竞争压力巨大，贫富分化严重，个体公民尤其贫弱阶层上升通道狭窄，加上应试教育中高考奠定的绝对公平原则短期难以找到替代模式，因此，中国模式有着长期存活的坚实土壤，但放在西方便显得匪夷所思。
少年儿童研究: 感谢李辉博士的精彩分析!
【留美学子】已发 1543 期精
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