人生不能输在思维方式上 一位语文特级教师的思辨阅读课【下篇】
高中时期是学生形成思辨思维的重要时期，广泛而高质量的阅读，是中学生形成思辨能力的关键；但现状却是，当美高学生捧着原著做研究式阅读的时候，我们的学生却只在读语文书上的短篇或网络热帖。在上海特级语文教师余党绪看来，我们青少年阅读都停留在“浅阅读”层次，有三大弊病：量少、质低、结构不合理。
余党绪老师十几年来坚持在课堂上引导学生进行“思辨式阅读”，将其悉心甄选的“万字时文”、古代经典、西方经典名著以及现代杂文引入语文课堂。
月前，外滩君前往上海师范大学附属中学拜访余老师，与其共同探讨思辨式阅读的实践和意义。人一生思维方式的养成，可能都基于青少年时代的阅读，怎样的语文阅读才是最有质量，最启发青少年理性精神的，请看这位上海特级语文教师的“思辨式阅读”实践。本篇为下篇。
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访谈较长，外滩君分为上、下两篇
上篇：
一、浅阅读，造就虚妄的高傲和真实的浅薄
二、思辨性阅读，关注理性精神和思辨能力
下篇：
三、极限式阅读，我的“万字时文”阅读
四、经典细读，让经典滋润人生
附余老师给中学生推荐的书目
文/吴微
余党绪老师编著的“中学生思辨读本”书系四册，分别是当代时文卷、古典诗歌卷、经典名著卷和现代杂文卷
【三】
极限式阅读：我的“万字时文阅读”
B：余老师，有多家媒体都报道过您的“万字时文”阅读。我感觉您特别强调“万字”。“万字”有什么特殊意义吗？
Y：强调“万字”，确实有弥补课文的短小与单薄的动机。我在选“时文”时，刻意地偏重那些长一点的文章——“万字”是个大略的说法，一般是六七千字到万字左右。读这样的文章，需要学生精神集中，摒除杂念，思维清晰，思路明晰，前后关联，排除干扰，且需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养。
B：这样的阅读确实有别于散漫与随意的“浅阅读”。那么，除了篇幅，还有其他的选文标准吧？
Y：我在选文时，坚持三个标准：
首先，选文在思想认知上高于学生；
第二，选文在文化视野上宽于学生；
第三，选文在写作表达上要优于学生。
这就是我的选文标准。所谓“极限”，强调的就是这个高度与宽度，高到必须仰视，宽到必须遥望，只有下功夫，只有用心思，才能读懂，才能读透。
B：能否请余老师详细介绍一下您的三条标准？
Y：认知上高于学生，这是我的第一个标准，也是最重要的。文章要有难度，但也不能太离谱，应该接近学生的“最近发展区”，让他们“跳一跳，够得着”。努力了还“够不着”，会让人沮丧和厌恶的。
再拿数学做对比。做数学题目，学生不会，就会去问老师，老师讲了他才明白。但你很少有学生来找语文老师，说，这篇文章我读不懂。读“万字时文”，就会有学生来找我，说：“老师，这里我确实不能理解。”这让我欣喜。
B：是的，学生有疑问，教学才有价值，教师才有尊严。余老师，您在推广“万字时文”的阅读中，有没有遭到学生的冷遇？
Y：有。实验初，选过一篇《地下森林断想曲》，篇幅比较长，合乎我的标准，内容是森林里有大量的树木，经过几千万年、几百万年的积累变化，最后形成了煤，蕴含着厚积薄发、长期积累才会有能量爆发的意思——我让学生读，学生不感兴趣。
我想，不能简单的责怪学生，毕竟一代人有一代人的阅读趣味和审美偏好。如果内容对学生缺乏足够的吸引，学生就会疲倦。经过反复的调整，我的选文基本上做到了“跳一跳，摘桃子”。我的时文，带有浓重的“余氏”色彩。
B：余老师，能否介绍几篇“万字时文”，具体解释一下您的阅读理念？
Y：周国平先生有一篇文章，叫《未经省察的人生没有价值》。讲苏格拉底被捕以后，他本可选择逃狱，但他主动选择了死。他说，作为雅典的公民，我认可这个法律，尽管我不认为他们处决我是正义的，但我既然认可了法律，我就不该逃狱。
斯东有个说法，“苏格拉底的死亡是人类历史上第一桩有意义的死亡事件”。苏格拉底的选择确实超越了俗人们的理解，超越了我们日常的、常识性的本能。于是学生就会想，为什么一个人能得生，却要去求死？这跟我们以前讲的殉道者还不太一样，他对生命与社会有一种理性的认知，而不是因为热烈而执着的信仰。面对死亡，苏格拉底的坦然与镇定是惊人的，这归功于思想的力量，精神的力量。他说：
“分手的时候到了，我去死，你们去活，谁的去路好，唯有神知道。”
这篇文章不仅观念上给了学生以深刻的刺激，而且娓娓道来，展开的过程非常清晰。在历届学生的反馈中，这篇文章都受到好评。
与此相呼应的，是骆玉明先生的《司马迁，关于生与死的话题》。按照世俗的观念，司马迁本该选择死亡，但他却毅然选择了“苟活”，用这个屈辱换来了《史记》的写作时间。司马迁的信念让我们敬畏：
你可以损毁我的肉体，却不能剥夺我的尊严与骄傲。
这篇文章有一股喷薄欲出的生命力量，读来颇有震撼力。
B：两篇文章都涉及到生与死的选择问题，在主题上互相辉映。
Y：它们表面对立，而骨子里互相共鸣，最能引发学生的思考与质疑。
我还选过几篇以美国南北战争为背景、讲述罗伯特•李将军的文章。李将军是美国南北战争时期南军的总司令。将军并不赞成奴隶制，但他还是回到家乡效力。李将军在政治上是站不住脚的。但李将军的政治错误，并不黯淡他道德上的光辉。战争失败之后，李将军劝说他的士兵回家去种地或做工，不要进入丛林，参加内战，祸害国家和百姓。战后他创办了华盛顿学院，投身教育。在他身上，人性的复杂，政治与道德的纠结，有了最佳的聚光点。
另外一篇涉及李将军的文章，是《阿灵顿和罗伯特•李将军》，更受学生欢迎。战争期间，李将军在华盛顿有一处地产，被联邦政府征用了。李将军是个败军之将，房子被征用了，在我们的观念里，他也就别想拿回来了。在古代中国，征战者战败了他的对手，就意味着对手的土地、财产和女人都归胜利者所有。政治上的失败，不仅意味着道德上的污点，更意味着经济上的彻底破产。但李将军的后代似乎不这样想，他们认为拿回属于自己的财产天经地义理所当然。于是他们与联邦政府反复打官司，索要房子的产权，后来他们终于打赢了官司。
B：这文章实际上是告诉他们另外一种观念：法律是神圣的，人的财产不能被轻易剥夺。您列举的几篇文章，所传达的思想和观念确实超出了他们日常的理解。
Y：正是这样。再说说第二个标准，就是文化视野要宽于学生。这就要求老师的阅读量一定要大，你要给学生一碗水，自己得有一桶水。
粗粗统计了一下，这十来年我积累了四五百篇时文。天下文章多多，但精品就有限了，而适合学生阅读的精品更为有限。除了日常生活中处心积虑的积累，有时候我也根据某个主题有意识的去寻找。那个感觉，用大海捞针形容有点夸张，要说百里挑一，却是实事求是。我希望自己做一个使者，做一个桥梁，做一个媒人，将最好的读物推荐给我的学生。
前几年，冯小刚拍摄了电影《1942》，人们通过这部片子知道了“中原大饥荒”。其实，早在2008年“汶川大地震”的时候，我就给学生提供了历史学家雷颐先生的《白修德与40年代中原大饥荒》。因为灾难的关联性，我给学生找了这篇关于“中原大饥荒”的文章。
B：我刚刚读了这篇文章，确实是篇好文章。文章讲美国新闻记者白修德，通过种种封锁，把灾区的真实状况报告给《时代周刊》；他还想方设法，通过各种渠道，把信息传递给了蒋介石。蒋介石作为国家领袖，他似乎并不知晓灾区的真实情况，贪官污吏们封锁信息，甚至连赈灾的粮草都被他们给截留了。
Y：是的。白修德将消息传递给蒋介石，说中原灾区已经出现了人吃人的惨剧，蒋介石不相信。蒋介石知道真相后，很恼怒，也很震惊。这才开始重视实质上的救灾。从特定的角度看，白修德以他的良知解救了很多中原的老百姓。
这篇文章讲了一个道理：在灾难时期，民主和透明更重要。我们总觉得，战争年代，天灾人祸的特定时刻，实行高强度的管制可能更有秩序，更便于救灾。但这篇文章却告诉我们，赈灾需要动用很多方面的力量，信息的透明与民主的社会非常关键。官员的贪腐，信息的封锁，专制和不平等，会加剧自然灾害，这个“人祸”往往比“天灾”更可怕。
我的学生读了文章很感动，受了刺激，也很受启发。于是归纳出五个“读点”：
1、权利的不平等、信息的不透明、言论自由的缺乏、政治体制的不民主才是导致大饥荒的主因，其背后是权利关系和制度安排的问题。
2、在没有重大灾害的时期，人们对民主的作用和意义往往缺乏直接认识；或许只有面对灾害的严重后果，人们才能意识到民主的重要。
3、对重大灾难的深刻反思，往往是社会改革、进步的重要契机。只有这样，“多难”才能“兴邦”；一个民族今天失去的，才能以明天的进步作为补偿。
4、“良知”是白修德身上最闪耀的道德光辉。在重重阻力面前，他选择了一个新闻工作者的职业操守：尊重事实，直面权贵，恪守良知。
B：我理解您的“读点”，大概就是理解的视角吧？一个高中生能有这样的感受和理解，真的很了不起。
Y：时文的第三个标准，就是写作上的启发。阅读长文能够培养学生的逻辑展开能力。现在学生写议论文有个通病，就是缺乏逻辑展开的过程。议论文，贵在有思路清晰、逻辑严明的“议论”，这个是核心。没这个“议论”，还怎么叫“议论文”呢？
B：我看到有一种作文模式，叫做“总结陈词式”，就是在罗列了一堆事例和名人名言之后，来一段总结性“陈词”：由此可见、总而言之，可以看出，综上所述，等等——由事实直接跨越到结论。余老师，您说的逻辑展开过程，就是要讲清楚事例与结论之间的因果关联吧？
Y：对啊，事例与结论之间，没有逻辑展开和因果分析的桥梁，就武断下结论，这其实是一种“文化专断”。这种简单粗暴的思维怎么来的？其实也是我们培养的。
比如，老师讲完课文后，总要升华一下，深化一下，拔高一下。比如春游，写点美丽的山水，就上升到“爱祖国”的高度。其实，这个之间没有逻辑。爱祖国，不在于它的山很美，水很美。它美不美我都爱她，它有雾霾，有污水，我还是爱她，因为她是我的祖国。其实，学生只是热爱大自然，这是一个很朴素很亲切的感情，山清水秀，谁会不爱？如果非要上升到“祖国”这个高度，是不是看到雾霾了，就不爱祖国了呢？
B：按照这个逻辑，推理出的结论确实不靠谱。如果孩子在英国留学，他沉浸在英格兰的湖光山色中，是不是该说他有国际主义精神呢？
Y：其实，中国人的议论文也有这个通病。比如《论语》，孔夫子的言论，多是一些为人处世的结论，告诉人们怎么做，但为什么要这样做，老夫子就是不说。这与苏格拉底式的“反诘”就不一样。苏格拉底一直尝试着用追问的办法，穷追不舍，让被问的人理穷辞屈，陷入窘境，从而知道自己的局限和无知，也促使他把问题往深里想。但孔夫子不这样，他只讲结论，不讲理由和依据。大概圣人就是这个样子的吧？
B：古代的议论文，好像更强调自己的结论，而不在乎解释这个结论。
Y：圣人将自己的结论强加给后人，老师将自己的结论强加给学生，学生将自己的结论再强加给别人。这很容易导致“文化专断”的恶习。注意，不是“文化专制”，是“文化专断”。
每个人都可能陷入“文化专断”。比如父母教育孩子，只告诉他做什么，而不告诉他为什么，甚至不允许孩子问“为什么”，这就是“文化专断”。好的议论文写作，往深里说，就是培养学生讲道理的意识，让他们学会讲道理的本领，学会理性、辩证、具体、耐心的讲道理，学会与人分享自己的思想。这是培养民主素养的重要途径，也是培养公民的重要手段。
“万字长文”在这方面有自己的优势。一般来说，长文多依靠逻辑与思辨来展开，总体上倾向于理性化和思辨性。阅读“万字时文”，可教会学生逻辑展开的方法，知道如何由一件事，分析其中包含的逻辑，最后演绎出某个道理。前面提到的《未经省察的人生没有价值》，它的逻辑展开过程就很值得学生揣摩。
B：余老师，我看了您学生写的“万字时文”综述，很震惊。真的没想到，现在的高中生竟然能写出这种水平的综述文字。能否介绍一下这方面的情况？
Y：“时文综述”确实是我的一个创举，我很得意。一个学期读了近20篇文章，读完就算了吗？这样岂不是很浪费？我终于想到了让学生在寒暑假写一篇“时文综述”，要求5000字以上。学生很害怕，就像当初要他们读“万字时文”一样。可假期结束之后，我看到学生的作业，却是那样精彩，那样出乎意料。有人按题材进行归类和归纳，有人按主题进行整合与分析，有人按自己的阅读感受来串联……
B：我看到美国小学生作业，也有写长篇论文的。可见人的创造力是无限的。
Y：学生的创造力是无穷的，只要给他们以明确的任务和足够自由的空间，他们就能玩出各种花样来。
“时文综述”在思想、文化和写作上的整合效应非常明显。要将20来篇文章的主题、题材、表达等因素进行归类、归纳、比较、串联、概括、异中求同，同中求异……并不容易。在这个过程中，原先比较模糊、暧昧、摇摆和散乱的想法得到梳理，得到归并，得到确认，而思维尤其是逻辑思维得到训练，表达上也训练了他们的宏观把握与掌控能力。
【四】
经典细读，让经典滋润人生
B：余老师，您的经典阅读备受关注。最近您和黄玉峰老师关于《水浒传》的争论，是上海滩上语文教育的一道风景。但据我们的调查，中学生的经典阅读，情况是很糟糕的。
Y：经典阅读，一看敢不敢或者愿不愿花时间在经典阅读上，二看有没有能力指导学生读几本经典。前者是个认识问题和胆识问题，后者则是个能力问题。
我在高一、高二阶段期间，会用一个学期指导学生读一本书。比如《俄狄浦斯王》。这是一个两万多字的剧本，剧情比较复杂，但环环相扣，很容易读，而且罗念生先生的翻译很有功力。静下心来读，这个故事能读出许多意味深长的东西来。关于命运，关于罪恶，关于忏悔，关于责任，关于惩罚，等等，许多都是人类思想上的“原命题”，具有很高的涵盖性和辐射性。
B：余老师，您是怎样引导学生读《俄狄浦斯王》的呢？
Y：我的经验，就是“读写结合”。不是一般的“读”，我强调“细读”。
《国家课标》负责人、北大中文系的温儒敏教授建议说，应该加强对学生阅读经典的考察，考察的方式可以循序渐进，先检测检测学生的细读情况。
怎么考呢？不妨考考作品中的一些关键性细节，一问便知。这比问故事梗概更有效。比如你问《鲁滨逊漂流记》的故事梗概，大家都知道，不知道的也能编造；但如果你问，鲁滨逊动手做了很多东西，但有一样他做不出来，这是啥东西？答案是木桶。鲁滨逊发现箍桶是个技术活儿，它有弧度，接榫要好，严丝合缝才不漏水。这个细节，你不读是不知道的；一旦读了，也就很容易记住。
B：我还记得鲁滨逊特别喜欢吃孤岛上的鳖蛋，这好像是鲁滨逊在荒岛上最喜欢的食物。
Y：看来您仔细读了《鲁滨逊漂流记》。要让学生熟悉一部作品，需要细读的功夫。我指导学生通过各种办法细读，当然有时间的话也可去看话剧演出。《俄狄浦斯王》是古希腊最著名的悲剧，甚至被誉为人类最伟大的悲剧，讲的是一个“杀父娶母”的故事。主人公俄狄浦斯王在完全不自知的情况下，一步一步陷入了命运的诅咒，犯下了“杀父娶母”的大逆不道之罪。
为了让学生熟悉故事的情节和内涵，我让学生以不同的“视角”讲述或“改写”这个故事。比如从剧场观众的角度来叙述这个故事。这个故事有点像“推理剧”，观众一开始是被蒙在鼓里的，他是一点一点明白，到最后才真相大白的。
再如，以导演的视角叙述这个故事，以俄狄浦斯自己的视角叙述这个故事，以母后的视角叙述这个故事……，站在某个人的视角叙述这个故事，故事就会呈现不同的风貌。
B：余老师，这实际上已经涉及到现代叙事学的一些理论了。
Y：当然，技术还是需要一些理论支撑的，教师要善于将学术研究的成果转化为教学的现实资源。除了视角上的转换，我还引导学生按照不同的“主题”来叙述这个故事。比如，如果将《俄狄浦斯王》看做是一部关于“命运”的戏剧，该如何叙述这个故事？显然，你就要突出关于“命运”的很多要素，无关的则可以略去或者回避。免得它们喧宾夺主。
再如“责任”。俄狄浦斯是否该承担他的罪责？俄狄浦斯在无意中犯了罪，他完全可以不承担这个责任。但在《俄狄浦斯王》中，俄狄浦斯却主动的、勇敢地承担了这个罪责，惩罚了自己。这中间的逻辑是需要学生思考的。
中国古代有“我不杀伯仁，伯仁因我而死”的典故，但让学生理解这一点很不容易，因为我们文化的主流，还是非常强调主观动机的。评价人，总要去问他的动机，他的出发点是否高尚，如果动机高尚，那么即使错了，也能得到谅解。批判一个人，也喜欢猜测人家的动机，这就是所谓的“诛心之论”。
《俄狄浦斯王》的逻辑就不是这样，无论你主观动机如何，客观上你伤天害理，你祸害了百姓，那么，你就该承担责任。我想，这就是一种思辨。我们的文化有时候过分强调主观动机，这是有问题的。很多野心家，就学会了欺世盗名的种种手段。虽然争权夺利，无恶不作，却举着道德大旗，宣称要拯救世道人心。这样的伪善，对于社会和文化的毒害是很深的。思辨的价值正在于揭示动机与效果之间的复杂的关系。
B：余老师，您的意图，是在“读写结合”的过程中，让学生熟悉文本，理解主题吧？我感觉，这个过程，其实是在引导学生理解和思辨作品。
Y：通过这样一个细读、理解和改写的过程，学生基本上读懂《俄狄浦斯王》这个戏了，也形成了自己的一些思考。据我所知，美国高中也用这样的方式来读经典，比如莎士比亚，有的学校甚至上演由学生再度创造的莎剧剧目。
这样读经典，自然要占用一些学生的时间。某种程度讲，这也是需要胆量和自信的。我确信，这样的阅读不仅有助于学生的成人成长，也有助于学生的考试，包括高考。
《俄狄浦斯王》涉及到命运，真相，责任，承担，挑战，不屈服，忏悔，等等。这些关键词，算是人类文学的母题了。换个角度看，这些何尝不是高考写作的母题？其实，理解这些人类精神的母题，肯定有助于学生的高考写作。
B：余老师，有没有这方面的案例？
Y：我们看看2013年的上海高考作文题。小吴，您推测一下，一般的理解会是怎样的？
生活中，大家往往努力做自己认为重要的事情，但世界上似乎还有更重要的事。这种现象普遍存在，人们对此的思考不尽相同。请选取一个角度，写一篇文章，谈谈你的思考。（2013年上海高考作文题）
B：人们之所以错过“更重要的事”，大概是因为目光短浅，或者利益羁绊，或者情感牵扯，这些东西让人变得愚蠢和狭隘，导致我们常常错过更重要的事情。
Y：你的概括很好。这样的理解，多在自我检讨，自我批判，要人们冲破利益、情感和认知的限制。但我的一个学生在读了《俄狄浦斯王》之后，发现俄狄浦斯有着自觉的忧患意识，也不乏勇气与智慧，但他每次做出自认为“最重要”的决定之后，都把自己更进一步的送进了命运的囚笼。
这到底是为什么呢？我的学生苦思冥想，她终于想清楚了。其实，每个人都是有局限的，每个人都必然的受到情感、利益和认识的限制，受到环境的影响，因此，没有人敢担保自己此时此刻做的事情一定是“最重要的”。
人活在世上，我们只能做目前我们觉得最重要的事情，等到明天来临，或许你会发现，昨天做的事情真的不是“最重要的”，但那已经时过境迁了。从这个角度看，我们都是“事后诸葛亮”。
俄狄浦斯觉得他当时走的每一步都是“最重要的”，结果他还是遭了殃。为什么？因为他是“人”，不是万能的“神”，他只能看到他的今天，不可能看得很远，即使很远也还是有限度的。
俄狄浦斯的悲剧就包含了这样一个道理。他做的都是当时认为最重要的、最合理的、最符合道义的，但回头看，却未必是最合理的选择。
看到学生的作文我很兴奋，当时就在学生的作文上写了一句话来表达我的共鸣：
人性应该警惕，但不要诅咒。
B：一个高中生能发出这样的议论，他的境界已经很高了，已经形成了独立思考的能力了，可以相信，在今后的社会生活中，也不太容易被蒙蔽了。
Y：是的。高考阅卷组的专家告诉我，如果考场上有这样的作文，他会考虑给满分的。确实，思想让人卓越，理念让人超拔。
B：这确实是个很好的案例。真是应了一句话：文学是生活的教科书。读了一本书，却思考了一连串的问题。
Y：经典确实有助于我们理解社会，理解人生，理解生命。
人的一生，生活经验十分有限，但通过阅读，通过一种虚拟的方式，我们可以去思考一些生活中“够不着”的东西。比如“命运”这样的问题，很玄妙，很复杂，你去空想，是很难想清楚的。但通过一部经典来思考，就相对容易多了。再如人的“堕落和拯救”的问题，托尔斯泰的《复活》就讲得很清楚。
文学有一种虚拟的特质。世界是很复杂的，太多的问题纠结在一起，往往难以厘清。但作家写作时，有意将很多无关的因素给屏蔽掉，集中思考某一个或几个问题。比如《复活》，托尔斯泰写的就是一个“忏悔贵族”的故事，他在选材和创作过程中，按照自己的理解，对生活做了一些筛选和提炼，小说中的人物、情节和环境，都是为阐释“堕落与拯救”这个主题来设置的。这样的特质，恰好满足了学习者的需要。
你要思考“堕落与拯救”的问题吗？几乎所有的人都会想到《复活》。同样，要思考关于“命运”的问题，最佳的选择可能就是《俄狄浦斯王》；你要思考“苦难和罪恶”的问题，还有哪部作品比《悲惨世界》更合适呢？苦难和罪恶到底有什么关系？苦难有时候催生罪恶，冉·阿让在苦难中变成了恶人。他偷了块面包结果坐了19年牢，好，那对不起，我就比你更坏，我要搞得你们都不得安宁。他抓住一个机会，就逃狱，决心做个彻底的恶人。在受到主教大人的感化后，他决心做个善人。那以后，苦难反而催生了他的善良，显示了他人格的光辉。
B：很有启发。高考作文写来写去，实际上离不开一系列经典命题，不是写人生，就是写社会，写文化。换句话说，通过让学生读经典，让“文学母题”和“高考母题”进行一次融合。
Y：我不否认我有我的功利考虑和追求。我不能无视学生和家长的现实需要，高考就是他们的现实需要。不过我的最终目的，还是让学生多读经典，让经典滋润他们的人生。
B：余老师，最近您和黄玉峰老师关于《水浒传》的阅读，有一些争论。能否就《水浒传》谈谈您的经典阅读理念？
Y：我和黄玉峰老师关于《水浒传》的争论，涉及到很多教育的因素。黄老师希望我们的教育立意要高，再高些，这一点我是认同的。但就具体作品来说，我认为还是要就事论事，就作品谈作品，将人物放在具体的社会文化环境和生活处境中来思考。
比如林冲究竟算不算英雄呢？我的答案，林冲是个英雄。林冲有血性，更有理性；林冲冷血，但不嗜血。更重要的是，无论身处何种境况，他都有自己的底线，尊重别人的性命，热爱自己的家庭，热爱自己的妻子。这是一个有着正常的生命感觉和生活态度的人。
在一百零八个人中，林冲是唯一一个叫我为之动容的人。黄老师说，林冲仅仅为自己复仇，并没有做什么对社会有价值的事情，不算英雄。我觉得，英雄一定要家国天下吗？一个人威武不能屈，富贵不能淫，贫贱不能淫，立身高洁，隐忍自处，不能算英雄吗？我肯定林冲，并不是迁就作品，迁就施耐庵，而是发自内心的觉得林冲是水浒人物中唯一一个值得我尊重的人。
B：黄老师担心《水浒传》的复仇哲学和血腥描写会给读者带来消极影响，我觉得这个担忧还是很有道理的。
Y：这个我很认同。但在一个开放、多元的时代，“禁书”或者刻意回避，能做到么？不让学生接触《水浒传》可能吗？开放其实是一把双刃剑，你开放了，就不能禁；但你既然开放了，不同的东西就会进入学生的视野。
比如学生也会读《悲惨世界》。如果你用《水浒传》的复仇原则去看冉•阿让，那冉阿让就是个弱智，就是个神经病了。沙威追捕他一生，多次将他置于九死一生的绝境，但当沙威落在冉•阿让手里，冉•阿让却将他给释放了。为什么呢？冉•阿让的理由是，沙威是警察，我是逃犯，警察抓逃犯，这是天经地义。
你再去看看宋江杀黄文炳，就不是这样的逻辑。黄文炳也是个公务员，他发现宋江有谋反的迹象，非常尽职地调查和侦讯，但最后黄文炳失败了，宋江杀了他。不仅杀了他，还用他的心肝做了“醒酒汤”，还杀了他家老老小小，只剩下他的哥哥黄文烨，据说这个黄文烨是个大善人。将宋江的复仇与冉阿让的宽恕对比一下，谁的境界高？谁的人格更有感召力？我相信学生自己会思考，会选择的。这不也是一种思辨？
B：余老师的意思，经典阅读也要多元化吧？
Y：是的。世界是复杂的。在中学阶段，我们还是要给学生一个开阔的、多元的视野。最重要的，是养成他们独立自主的精神和理性、思辨的思维方式，培养他们的选择能力。
我们要引导学生，但具体的选择，还是交给学生自己吧。
余老师给中学生推荐的书目
《鲁滨逊漂流记》（笛福）
余老师点评：人类冒险的天性，人类生存的意志和力量，绝境中的生命的独白、沉思和玄想……初中读好玩，高中再读有味。
《红与黑》（斯丹达尔）
余老师点评：每个人的心里都装着于连一样的野心，却也包藏着无法挑战的尊严。“野心”与“尊严”的较量，这就是于连的人生。于连用最集约、最耀眼的方式展示了青春的苏醒与沉沦。
《鲁迅杂文选》（鲁迅）
余老师点评：号称深刻的人很多，犀利的人也不少，但若要真正的深刻而犀利，还得学习鲁迅。
《万历十五年》（黄仁宇）
余老师点评：以新的眼光回望历史。习惯了教科书的人，一定会惊讶的问：皇帝竟然如此的无力？
《一个村庄里的中国》（熊培云）
余老师点评：每个人都有个回不去的故乡。读此书，让精神回一次故乡，那个地方曾经是你父辈、祖父辈……生存过的地方，去看看那里的泪水与欢笑。
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