|专题|深度学习视角下的教学改进
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注
在信息技术飞速发展和国际竞争日益激烈的今天，学校到底应该培养什么样的人？如何让学生自如地面对未来的学习、工作以及公民生活？在这一系列的思考与追问下，国内外许多学者开始提出并关注“深度学习”这个概念。例如由美国威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）发起，美国研究院（American Institutes forResearch，简称AIR）组织实施的Study ofDeeper Learning：Opportunities and Outcomes（SDL）项目，无论在理论发展还是实践创新方面，都具有里程碑式的意义。再如，我国上海师范大学黎加厚教授的研究团队，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，也不断推动着国内深度学习研究的开展。2014年，教育部正式确立“深度学习”教学改进项目。
由此可见，深度学习研究的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果，因此，如何促进深度学习和培养学生深度学习能力，将成为未来教育改革发展的重要课题。
海淀区作为教育部“深度学习”项目实验区，并开始跟随教育部学习并实践此项目，形成了一些基本的认识与理解。
一、对“深度学习”的基本了解
“深度学习”作为教学改进项目，并不是全新的概念，它指向的是当今教学现状与急需解决的关键问题，如：教学中，教师多是就事论事，对学科课程整体理解不够，缺乏课程、教材和学生视角下的整体课程观、教学观和学生观，因此在思考“为什么教”“教什么”“怎样教”“教得怎样”等基本问题时认识不够深入，缺乏系统性，难以站在育人目标的宏观视野下提出关键性问题；同时，教师对学生学习规律把握不到位，策略选择依据不足，多囿于经验型教学；教学后评价与反思意识的薄弱，致使他们不能自主地将课堂教学实践经验转化成与具体教学策略相关联的教学原型，来指导教学持续改进。因此，教学中多出现关注结果多、体现过程少，关注碎片多、体现整合少，关注知识多、学科思考少等现象，导致学生对学科本体的理解和对学习的意义以及有效迁移解决新问题的意识与能力明显欠缺。
指向教学改进的深度学习项目正是直指这些问题，着眼于培养学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中问题的能力，提出学生要在教师引领下，围绕着具有挑战性的学习主题，积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学者，成为未来社会历史实践的主人。
应该说，这一概念关注了学生的学习方式、学习过程与学习结果，既要求学习者能够批判性地学习新思想和事实，在原有的认知结构中建立联系，并在新情境中做出决策和解决问题；也强调了创造性思维、批判性思维、元认知能力等高阶能力的发展；同时还提出了团队合作、有效沟通、学会学习等重要能力，包含着认知领域、人际领域和个人领域三个基本维度。
相比原有教学，深度学习更强调知识的学术性价值、实用性价值、教育性价值以及生命价值，更提倡让学生在核心活动、在具体的情境中不断实践与运用知识、形成能力，并使其自动化、系统化、结构化、素养化，最终让学习产生素养价值和社会价值。
二、深度学习项目下的四要素
为了达成以上的教学转变，在深度学习中，提出了四个基本要素，分别是：单元学习主题、深度学习目标、深度学习活动、持续性评价。这四者之间形成了一个系统的“环”：围绕具有挑战性的主题确定预期目标，借助核心活动达成目标，并通过持续性评价调整、检验与反馈教学的达成度。由此，很好地将教、学、评三者进行了有效统一，增强了教师整体设计课程与活动的系统性。
（一）基于学生需要的学习主题
深度学习中的学习主题是有难度且系统的，其具有一定的灵活性。从内容角度划分，它既可以是课程或学科中（一个或多个学科）较为核心的内容或现实生活中的真实问题，也可以是基于问题解决的实践性课题，或者就是教科书上的单元或章节。从范围角度划分，既可以是基于学科中较为核心的内容或某一学科核心素养视野下的大单元，也可以是基于文本自然单元整体中的某条主线或一系列设计的中单元，还可以是基于一课时或一个知识点下的小单元。这些都可以根据教师的想法和学生的实际作不同的调整。但无论是哪一种主题确定的方式，都要建立在对学段、学年、学期的整体课程规划上，在学段、学年、学期教学中循序渐进地发展学生，并使其具有发展性与实践性。
实际上，对学习主题进行筛选与整理的过程，就是教师通过寻找单元内容蕴含的关键性学科知识能力、学科思想方法、核心价值观念等，分析单元教育价值与教育定位的过程，也是教师深度理解“为什么教”的过程。在这过程中，需要教师不断思考：什么样的课程、教育内容更有价值？学生学会什么更有意义？教师的这种思考与选择，有利于帮助学生建构学科知识体系，形成结构性、系统性的知识网络，促使知识的素养化。
例如，针对教材某一单元中采用不同文体描写同一事物的特点，可以“以不同文体视野下的××”为主题，让学生借助学习单从此类事物的共性、个性出发进行思考与感悟，体会不同文体的表达特点以及带给自身的不同感受。学习之后自由创作，在实践中再次加深对主题与事物本质的认识与思考，凸显学科本质与学科思想。
再如，有些学校有一年一度的体育节，可以请学生设计“你心目中的体育项目或游戏”，并介绍清楚设计的原因、适用的范围、具体的玩法、需要注意的细节等，最终通过展示、交流、评选等形式适当选用或采纳，由此既体现学科本质，也极大地激发了学生的创新意识与责任意识。
这些主题的确定，都在一个系统中进行，一方面体现了语文学科实践语言、发展语言的基本本质，是学科核心内容组织起来的，对现实生活有意义的，促进学生持续探究的主题；另一方面也充分激发了学生的学习兴趣，使他们愿意参与其中，不断探究。由此可见，主题不只是静态的知识内容系统，还是研究对象系统和问题系统，更是自主认识的系统。
（二）指向学生发展的学习目标
学习目标是一节课的起点，也是一节课的终点，它的达成度又影响着下一节课的目标制定，因此，学习目标是整个深度学习的重要内容。
学习目标首先要指向学生，从学生的基础、兴趣、需求和问题出发，提出和阐释学习目标；其次要指向“高级”思维能力，以“学生将会理解/辨析/创建……” 等陈述形式或以学生感兴趣的开放性问题的形式加以表达。
例如，在设计北师大版四年级“爱我中华”一单元学习目标时，利用不同文本发挥不同作用，并与实践活动相结合，设计如下：
1. 熟读并能背诵诗歌《爱我中华》，在反复咏叹中了解我国是由56个民族组成的一个大家庭，激发了解各民族特点的愿望。通过为目标人群设计规划游览中华民族园手绘导游路线图活动，基本辨识各民族表征事物之“形”。
2. 运用多种阅读方法学习《中国结》，
体会中国结“一根绳，两个头”表征之中蕴涵的民族之“韵”。与综合实践“手编中国结”结合，撰写中国结制作说明书并教外国小朋友编制中国结，通过分组合作，搜集、提取、整合各民族发展的历史、地理、信仰及其具有代表性的事物，利用文化推介会的形式，加强对各民族事物的理解与体会，实现从“形”到“韵”的加深。
3. 互文学习《草原》和《做客喀什》，感受各民族之间互相尊重、互相关爱、和谐融洽的浓厚情感。整合搜集信息，练习复述，在“民族团结故事会”中通过讲、听民族团结故事加深对民族“情”的理解。
由此可见，深度学习的目标要具有三个特性：首先是一致性。目标中的内容要体现课程标准和教材要求，水平符合课程标准和学生实际特点。其次是本体性。以具体学科知识为载体，指向学生对学科思想和方法的理解。再次是发展性。目标应指向迁移应用学科所学知识解释现象、解决新问题能力的发展，并体现逐层进阶、逐步深化的过程。
（三）凸显自主探究的学习活动
单元学习活动及其过程的设计要站在整体的视野下进行考量，注意要依据单元学习主题、深度学习目标、单元学习内容，以及学生已有的知识和经验进行，体现设计的整体性与系统性。同时，核心活动的设计要以理解为基础、以解决关键问题为目标，设计出体验性、探究型的学习活动，并在此过程中引导、帮助学生通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，体验、经历、发现知识的形成过程，促使学生在活动中展示出他们对事物的新认识，并同原有的认知结构形成有效关联，具体呈现出思维特点。
当然，在此过程中，教师要适时帮助学生搭设桥梁，寻找解决问题的最佳路径，不断唤醒学生的主体性，并通过活动引发学生的反思与评价意识，促进他们能够反观活动经历并进行改进。由此，深度学习活动的过程，就是师生之间互动共生的过程，是师生之间协同发展的过程。
例如，针对北师大版二年级上册中几个单元主题都涉及了自然，教师整合教材内容，将主题确定为“游学自然 畅想表达”，让学生在自然中感受生活的美好，体会表达的需要。其中有一个系列活动为“树真好”，鼓励学生走近学校或小区中的一棵树，借助学习单自主探究（图1）。
在此过程中，教师将课内几个单元打通，实现课内外整合、课内精读与课外活动整合，尊重学生的认知发展规律，打开了学生学习语文的视野，鼓励他们在实践中自然实现听与说的互动，在探究中实现学生的观察、思考、阅读、表达、记录，外显了其内隐的思维过程，极大地激发了学生的学习动机与学习热情，使他们在深度参与中获得深刻的体验。
可以说，这样围绕核心任务设计的系列活动，提升了教师的课程设计力与教学的思考力，实现了以教师的深度设计引导学生的深度学习，尊重了活动设计的一致性、系统性、挑战性和实践性。
（四）科学有效的持续评价
华东师范大学教授陈玉琨教授指出，“评价指的是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。”[2]由此可见，评价是教学的有机组成部分，从计划教学到实施教学再到最后检验教学，三者之间是一个不断循环的过程。同时，评价又不仅仅只在学习结束之后才能进行，实际上，它是伴随学习的整个历程，发生在学生学习的所有时间、所有活动中，为学生进行自我改进、实现进一步发展，为教师科学有效实施与调整教学不断提供依据，促进教与学的科学性、合理性与适切性。因此，深度学习中提倡的持续性评价，贯穿在学习前、学习中和学习后，不断利用评价实现教与学的诊断与改进。
例如，低年级每课时都有识字任务，在确定目标之前，可以通过调研、第一课时作业、口语访谈、问卷等形式对学生生字的掌握情况做一评价，根据学生的实际情况再确定本节课的教学目标及其重难点，这样就使得教学从基于经验走向了基于实证，有效保证了教学的高效。同时，还可以根据调研结果，设计学习的不同阶段与不同水平的学生学习进程，确定持续性评价标准与个性化学习实施方案。
在学习进程中，可以利用学习单、数据收集记录单、资料整理导学单、生活观察追踪单、任务展示报告单、分享体验感悟单等多种评价形式，促进学生不断反思学习历程，并及时调整与改进学习策略，保证学习的效度。在此过程中，教师和学生要不断根据评价的结果及时调整教学或学习的策略与进度，以评价推进教与学任务的完成，在活动中找到说明认知程度的证据，并逐步完善教与学。
学习结束之后的评价对学生此次学习历程是一次终结性的评价，可以依据评价结果，确定下一阶段学习的重难点。同时，此时的评价还可以全面而有效地检验目标设定的科学性、合理性以及教学活动设计的适切性，同样为改进教与学提供科学的依据，保证教学效益的最大化。
当然，无论哪个阶段的评价，主体都不仅仅是教师，更要让学生参与其中。从最初确定评价标准到共同参与评价，再到最后依据评价反思改进，都要让学生参与其中，并不断引导他们学会自我评价与自我改进，逐渐培养他们自主学习、自我管理与自我激励的能力，形成终身学习的观念。
总之，在日益信息化和全球化的知识经济时代，学习者不仅要能将学习到的知识迁移应用到新情境中，而且要掌握为何、何时、怎样用这些知识来解决现实问题的能力。深度学习教学改进项目正是着眼于此，不断提高学生学习和生活实践的双重能力，把学生的成功放在更长的时间轴上来考量，以此实现更高层次的育人目标，培养全面发展的完整之人。
（柏春庆，北京市海淀区进修学校，小学教研室主任，中学高级教师。）
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文章与图片来源于《基础教育课程》2017年第3期(下），转载需注明出处。
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