渠敬东丨科学与艺术何以败坏了人，败坏了公民
知识与道德之关系，是欧洲社会的现代文明化进程所遭遇的一个突出难题。无论对于文艺复兴产生的教育或是政治效果来说，都算得上是现代人遇到的大麻烦。卢梭所做的“反面文章”《论科学与艺术》，为他后来整个政治思想体系的确立铺设了一条基本的路径：既然科学或哲学知识及其诗化形式不能为现代人确立根本的道德基础，基于古典文明复兴的人文教育不能为现代人奠定最恰当的人性和政治秩序, 我们还能找到怎样的出路呢?现代社会的人心和政治究竟需要奠基何处呢?
——渠敬东
渠敬东 1970年生，北京大学社会学系教授，北京大学人文社会科学研究院常务副院长。毕业于复旦大学社会学系和哲学系，1998年获中国社会科学院博士学位。主要著作有：《缺席与断裂：有关失范的社会学研究》（上海人民出版社1998年）、《现代社会中的人性与教育》（上海三联书店2006年）、《自由与教育》（三联书店2012年）、《组织变迁的社会过程》（中国社会科学出版社2015年）。主编《涂尔干文集》（商务印书馆，共10卷）、《中国社会学经典导读》（社科文献出版社2009年），并译有《社会分工论》（三联书店2000年）、《启蒙辩证法》（上海人民出版社2003年）、《图腾制度》（上海人民出版社2005年）。
科学与艺术何以败坏了人,败坏了公民?
选自《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》
下篇第1章
丨渠敬东
“科学和艺术的复兴究竟会敦风化俗,还是会伤风败俗?” [1]这是法兰西第戎学院于 1749 年夏悬题征文的题目。当年卢梭受到狄德罗的鼓励,随即应征,获了大奖,这就是后来人们常说的《论科学与艺术》。虽说卢梭总觉得这篇文章是他“赖以获得荣誉的不幸作品”,“最不足道”,但从该学院征文的题目中我们不难看出, 知识与道德之关系,想必当初一定是人们争论不休的一个热门话题,也是欧洲社会的现代文明化进程所遭遇的一个突出难题。无论对于文艺复兴产生的教育或是政治效果来说,都算得上是现代人遇到的大麻烦。显然,卢梭所做的“反面文章”,为他后来整个政治思想体系的确立铺设了一条基本的路径:既然科学或哲学知识及其诗化形式不能为现代人确立根本的道德基础,基于古典文明复兴的人文教育不能为现代人奠定最恰当的人性和政治秩序, 我们还能找到怎样的出路呢?现代社会的人心和政治究竟需要奠基何处呢?本文试图沿着卢梭在其教育和政治思想中所提供的基本思路,来探索这个问题。
德尼·狄德罗，路易斯-米歇尔·范卢绘于1767年
卢梭的这个论断,先是教化意义上的。首先,欧洲文化的复兴,来源于古典文明的给养[2] ,文艺复兴所催生出来的科学与艺术, 其实质在于在古典文明与人的现代处境之间试图达成一种正当的关 系,或者说,依靠古典文明在现代人身上的耕种(cultivation)来确立道德秩序;所以,人们一个想当然的看法是,人若有了这样的文明修养,社会上的 moeurs 就会得到改善。然而,现实中“古” 与“今”之间的这种“续接”并不很通畅,按照卢梭的说法,“我们的灵魂正是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完美而越发腐败的”（《论科学与艺术》〔下同〕,第 11 页 )。
《论科学与艺术》，[法] 卢梭 著，何兆武 译，上海人民出版社2007年版
在卢梭看来,“古”于“今”的意义,并不在于将古典文明的种子直接移植入现代人的心灵之中,而应像费讷隆的 Telemachus 那样,为现代社会中现实的人树立一面“君主的镜子”,用完美(the perfect)来判断现实(the actual)。[3] 在这个意义上,卢梭心中的古典时代,是一种乌托邦;乌托邦不在时空之中,设计乌托邦只是为了在人们心中注入一种道德认识。在卢梭那里,乌托邦是表达 一种观念的最完美的方式,这种观念是由对自我启示和自我确认的需要来统摄的,既不是形而上学的演绎,也不是言语的修辞。可是,在当时的学者那里,欧洲文艺复兴中的古典文明,也就是科学与艺术中的古典文明,却不是这样的乌托邦,而是将完美直接注入了现实,或直接等同于对现实的要求。
费讷隆及他的小说《忒勒马科斯历险记》（Les Aventures de Télémaque）
很显然,古典文明在现代人的心智中移种得不好,出现了“南柑北枳”的情况,是因为古典文明的种子并没有找到滋生它们的合适的气候、土壤和环境。现代人的社会处境发生了变化,现代人的人心也出现了不适症状。纵然种出的树木根深叶茂,也仿佛结出了同样光亮的果实,却不好吃。即便有人精心呵护侍弄,让果实显更饱满鲜亮,但其中却早已絮败了。
卢梭说,“自从学者在我们中间开始出现后,好人就不见了” (第 18 页)。现代学者“东施效颦”,诗人和科学家们纷纷模仿雅典 的演说家和哲学家们(Orators and Philosophers)[4] ,却遗忘了那个时代的人与城邦的基础。在卢梭看来,古典时代的完美,其根本并不在于哲学和修辞学的兴盛,而在于人的单纯性(simplicity):“当我们反思人类的德性时,快乐地追怀远古时代那种单纯的景象;那幅图景宛如全然出于自然之手的美丽海岸,令人流连忘返”;那时候, “人们天真而有德性,乐于让诸神明察他们的作为,与诸神同栖在茅屋之中”。可如今的文化复兴带来了怎样的后果呢?——人们把诸神从神殿赶走,自己住了进去,妄图将自己塑造成神;更有甚者, 他们还把诸神安放在了自家大宅的门楣、廊主和柱头上,成了自己的门面,这说明“恶已是登峰造极了”(第 27 页)。人们躲在室内, 倾心于各种浮饰和点缀、“虚浮的知识”(第 14 页)和“精致而美妙的趣味”(第 8 页),还有像交际花那样的“温良恭俭的性情”和 “通情达理的礼貌”(第 8 页)。很显然, 科学、文学和艺术的复兴, 以及由此带给人们更高级的知识和趣味,非但没有为人们恢复一丝 “黄金时代”(The Golden Age)的那种“好”,反倒是进一步强化了人们的“恶”;他们理解力和想象力的提升,非但没有使他们的身心变得天真而纯净,反倒是使他们犯下了“渎神”之罪,越来越远离自己的天性和守护它的神(Deity)。
当人的精神变成了纯粹的装点和奢侈时,灵魂也便从身体中“出窍”了。卢梭说,政府和法律虽然有一些专制的成分,至少能够治理人的身体,能够为人民这个集体提供安全和福利的保障;但科学和艺术却带着人的灵魂游离自身之外,“把花冠点缀在束缚着人们的枷锁上,窒息着人们原初的自由感......让人们热爱自己被奴 役的状态,使他们成为所谓文明化的人民”(第 8 页)。显然,在卢梭看来,倘若人们越来越漠视他们的自然基础,这种所谓古典精神的复兴所促成的文明化进程,要比政治和法律对身体实施的压制更可怕;科学与艺术不仅会使人们脱离源于自身自然的自由,还会进一步用人造的自由来粉饰人们失去自由的奴役状态,使人们在理智上更相信这种“不自由的自由”。卢梭坚持认为,启蒙是使现代人道德败坏的根源;启蒙通过被解放出来的知性塑造了各种新的想象和幻象,给人们造成强烈的知识刺激,让他们“发烧”,从而形成了泛滥的公众意见的专制。
首先,文艺复兴中的科学思辨和艺术想象所引发的谬误要远远比真理多得多,进而最终形成生产意见的机制。人们的意见越多,心就越烦躁,就越想当主人,越想通过来自别人的意见而成为驾驭别人的主人,因而也就越会陷入奴隶状态。其次,启蒙解放的知性成为了制造奢侈的工具,它所有调动这种文化发育的动力都 来自于文人贪求名誉和尊奉,或贪求得到唯一的名誉和尊奉的自恋(amour-propre) [5]。因而,这种文明化过程不过是让人的自然屈从于纯粹个体的社会需求,而不会造就任何“普遍的人”的概念及其所形成的道德纽带,最后使文人成为了制造意见的“群氓”(crowd of writers)。[6]
“科学与艺术都是从我们的恶中诞生的”(第 21 页)。这种恶的根源,在于文人的那种科学与艺术的激情,它既不能回到自身的单纯性和自由,也不能来自于彻底摆脱自身的那种的荣誉感,而沦为一种虚荣心,成为一种对纯粹知性和审美上的差异性的追求,对“出众”的追求。然而最悖谬的是,“出众”最终取决于公众意见, 知识和礼仪等文明化形式,使人们陷入了程度更深的道德败坏和社会不平等之中,越发使人们期望在被奴役状态中确认自身。[7]卢梭的形象说法是,文人沦落为“家奴”,巴黎成了“仆从之城”(a city of valets),成了“人的堕落之地”。[8]知识没有随着人们理性能力的提高而使人们过得更好,而进一步激化了人们妄想的倾向;人们妄想得越多,就越会成为穿着文明外衣的奴隶,“没有任何德性而装出一切有德性的外表”。可“装饰品大多只是用来遮掩身体上的某种畸形罢 了 ”( 第 8 、 9 页 )。在科学与艺术的时代里 , 似乎知识已经不在乎一个人是否正直,只在乎他能耐有多大;不在乎一本书是否 读懂,只在乎它写得精彩不精彩;不问人们的天性是否善良纯真, 只问他们有没有聪明才智。“人类是恶的;假如他们竟然不幸天生就有知识的话 , 那么他们就会更坏了 ”( 第 20 页 )。
明白了这些,我们才算可以比较透彻地体会到《爱弥儿》“前记”中第一句话的大义了:“荣誉是什么?这里就是我赖以获得荣誉的不幸作品了。”知识的荣誉往往会带来道德的不幸,这是现代唯智主义的后果;它破坏了人的内在的统一性和单纯性,因为人已离开他作为人的自然和自由越来越远了。[9]
卢梭的《爱弥儿》
除了上述论题所潜含的教化意义外,我们还会看到,这一论题也有政治的涵义。科学与艺术不仅使人们患上了心灵的妄想症,让灵魂失去了自然的居所,同时也消解掉了人的存在的另一种可能。卢梭说:“我们有的是物理学家、几何学家、化学家、天文学家、诗人、音乐家和画家,可是我们再也没有公民了。”(第 32 页)显然, 卢梭看到,现代的古典文明复兴,一方面产生了去自然化的后果, 另一方面也产生了去政治化的后果。知识上的分化,使人们只是按照知识分类的方向来确认自身,按照知识专门化的程度来确定自己的属性,并沉湎于这样的想象之中。这样的想象越发达,人身和人心就会越发失去自身真正的力量,科学和艺术的行当由此也变成了一种最文弱的职业。人们往往将铠甲的装饰想象成铠甲,科学与艺术的教养越深,人们在政治共同体中作为公民的属性就越会被瓦解掉。
启蒙最先瓦解的就是勇敢的“武德”;当人们把自己作为自然人的基础和作为共同体成员的基础都奠定在人为知识之前提下的时 候,就会用纯粹理性和审美的方式彻底废除掉他身体中的力量和精神上的战斗气质。他们既不像黄金时代里的人,用人与人的自然关系(在家庭中爱自己和爱家人,对家人的爱依然是基于自然系的他爱)来实现相互间的共同参有(communal participation);更不像斯巴达的公民,完全祛除了自身的自然痕迹,用“英雄事迹的追忆” 赶走“雄辩家和哲学家的支配”。斯巴达城邦中的人,是完全政治化了的人的形象,公民的全部生活都旨在履行他的政治角色,实现他的政治参有(political participation) [10]。在卢梭的眼中,斯巴达虽不比雅典那样绚烂,但“那里的人民生来就有德性,连那个国土上的空气也似乎激发着人们的德性”(第 16 页)。如今,作为古典文明复兴的结果,科学和艺术并不能教导人们为自己的祖国而流血,不能培养一个民族勇敢的战斗气质,相反,“怀疑、猜忌、恐惧、冷酷、戒备、仇恨与背叛永远会隐藏在礼仪那种虚伪一致的面目下面,隐藏在被我们夸耀为我们时代文明的依据的那种文雅的背后 ”( 第 1 0 页 )。
卢梭指出,正因为斯巴达的公民状态放弃了自爱准则,实现了一种彻底的自律,所以斯巴达人才获得了真正的自由:他们不仅不 再面临公民同伴的敌意,同时也不再受外在强制的压制;这样的公民已经完全成为了成熟的人,他们最知晓他们对于城邦共同体应履行的义务;他们虽然在自然能力上彼此有所差别,但在政治上却实现了彻底的平等。然而,古典文明复兴下的现代科学和艺术,却成了人类不平等的根源和基础。这是因为,催生科学与艺术不断发育的是人的自恋的动机,而且这种自恋的方向既非由他本身的自然来引导,也非由他所属的政治共同体本身来否定。实现这种自恋的途径,完全是通过来自其他人的意见,即公众意见来驱使的:自恋被规定为获得他人承认的需要。在这里,科学和艺术不过是在知识增长和想象膨胀的意义上扩充了这些意见而已。更麻烦的是,这 里的他人,也同样只是遵循着自恋原则而确认自身的他人,或者由这些他人聚集而成纯粹的社会状态。他们无法组成在一个更高级的共同体,也无法在此共同体内部实现所有人的一般性和一致性。因此,由所有自恋的人聚集而成的社会,只是建立在差异性和不平等 基础上的社会,它充其量只是一个人群,“一个集合,而不是一个联合体” [11],不具有任何政治性质。在这个人群中的人,既不是自己本来的样子,也不能组合起来成为一个新样子,每个人都是别人的奴隶,但每个人都用知识的方式想象自己,并把自己想象成为别人的主人。“一个人如果认为自己是别人的主人,那么他实际上要比其他人更像一个奴隶。” [12]而且,“当支配以公众意见为基础时,支 配本身就成了奴隶。” [13]一个由自恋的人聚集成的社会,一个抽离了自然关系而使每个人都陷入奴役状态的社会,怎么能够建设一个更 高的政治原则呢?一个在所有人中只以自恋原则而寻求自保(self-preservation)的人,一个一心一意想成为别人的主人而最终沦落为 奴隶的人,能够成为一个合格的公民吗?
《社会契约论》，[法] 卢梭 著，何兆武 译，商务印书馆2003年版
由此我们看到,在现代社会里,古典文明的复兴以及科学与艺术的复兴不仅败坏了人,也败坏了公民。在卢梭看来,人若要成为人,就必须回到黄金时代里的那种人作为自身的自然和家庭的自然关系中,从而实现人作为人的自然的单纯性;人若要成为公民,就必须回到斯巴达城邦里的那种人彻底否定自身的自然以及一切自然关系的政治形态中,实现人作为公民的社会的单纯性。那么,这是否意味着现代人若要获得德性,实现自然的或社会的 “好”,就必须在“人”与“公民”之间做出或此即彼的选择呢? 可麻烦的是,现代人的状况和处境已经远远超出了家庭之外,浮游在不再有自然纽带的社会关系之中,而且他们已然吞食了禁果, 已然是启蒙了或文明化了的存在,不再能够变成一个彻底的野蛮 人,也不再能够变成一个彻底否定自己的“非人”。他们别无出路了吗?
推 荐 阅 读
自由与教育
洛克与卢梭的教育哲学
Freedom and Education:
Reading Two Philosophical Texts on Education ofJohn Locke and Jean-Jarques Rousseau
渠敬东、王楠 著
三联·哈佛燕京学术丛书
49.00元 平装 329页
ISBN: 9787108066978
生活·读书·新知三联书店，2019年12月
内 容 介 绍
王楠通过洛克对教育问题的思考，与洛克《人类理解论》中对人性的分析、《政府论》中对政治社会的考察联在一起，全面阐述了洛克通过教育培养现代社会中自由理性的人的基本思路。渠敬东集中深入地考察了卢梭的《爱弥儿》一书，社会理论以往并没有充分考虑《爱弥儿》中的教育模式对现代社会的深刻影响，渠敬东的分析有力地弥补了这方面的缺陷，不仅和上篇对洛克的教育思想的考察构成了具有丰富理论张力的对照，同时也勾画出教育在构成现代社会的人心秩序方面所经历的一段重要历程。
—— 李 猛
由王楠撰写的上篇并没有把视野局限在《教育漫话》，而是将洛克的教育思想放在由《人类理解论》《政府论》等著作构成的洛克总体思想体系中。由渠敬东撰写的下篇基于国内外对卢梭名著《爱弥儿》的大量研究成果，将《爱弥儿》全书分为两大部分，其主题是，如何培养一个“人”与如何培养一个“公民”。作者对附录中书柬的讨论也非常精彩，现代社会的复杂性使爱弥儿作为人的处境和作为公民的处境都遭到了巨大挑战，面对这些挑战的时候，爱弥儿对自由的理解反而更加深入，在奴役中获得了对自由的真正理解。
——吴 飞
目 录
目 录
自序
上篇 培育自由：洛克的教育哲学读解
引言
第1章 自由的困境
一 能动的白板：人的心智的基本结构
二 危机：主观抽象性的恶性膨胀
三 教育的意义
第2章 教育的形式及条件
一 习惯与风俗
二 对父母的畏惧和敬爱
三 自尊：并非虚荣的名誉之爱
四 模仿与榜样
五 兴趣与自由
六 体罚的合理性：驯服顽梗
七 小结
第3章 自由的品质
一 身体教育
二 道德教育
1. 勤劳
2. 德性
3. 教养
三 理智教育
1. 真理的意义
2. 创造知识
3. 学习的进程
4. 理性的自由
结语 自然权利与理性自由人
下篇 自由的历程：卢梭《爱弥儿》解读
第1章 教育的自然基础：解读卢梭《爱弥儿》前三卷
一 科学与艺术何以败坏了人，败坏了公民？
二 moeurs是从哪里来的？
三 《爱弥儿》的用意
四 何谓道德教育？
五 如何为道德教育做准备？
1．第一卷：意志教育
2．第二卷：想像教育
3．第三卷：智识教育
六 再论道德教育的个人基础：由单纯而来的对真理的信仰
第2章 道德自由的旅程：论卢梭《爱弥儿》后两卷
一 人的两次诞生
二 脆弱的幸福
三 作为良知的福音
四 快乐的教育
五 爱情的自然法
六 一个公民的游历
七 附录：奥德修斯的现代征程
1．人的处境
2．公民的处境
参考文献
索引
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《自由与教育》
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