大家关注 | 成尚荣：中国儿童情境学习范式的美学特征
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首先，我抄录一段美文，题目是《小鸟之歌》：“小鸟是黎明的歌手，呼扇着翅膀去迎接清晨的第一道阳光。小鸟的歌是会飞的歌。孩子喜欢小鸟，孩子羡慕小鸟，他们人虽小却心存高远，总想什么时候长上一对翅膀飞向远方。”“情境教育就是给孩子添翼，用情感扇动想象的翅膀，让孩子的思维飞起来，孩子的心儿飞起来，快乐地飞向美的、智慧的、无限光明的童话般的王国。这就是我心中的小鸟之歌。”美文的作者是李吉林。她创立了中国情境教育理论，建构了中国儿童情境学习范式。这是她写给儿童的小鸟之歌，是发自她心灵深处的小鸟之歌。李吉林以美的语言、美的方式表达了美的内涵，表达了美的心愿。
同时，这段美文也道出了中国情境教育、中国儿童情境学习范式的文化意蕴，彰显了中国情境教育、中国儿童情境学习方式的美学特征。由此，也启发我们，对中国情境教育、中国儿童情境学习方式的讨论、研究应有不同的视角，而研究美学特征是其中一个重要的视角；美学特征的讨论、研究可以让我们从更深的层次去认识中国情境教育、中国儿童情境学习范式的意蕴和境界，发现它更为深刻的意义。
一
中国情境教育、中国儿童情境学习范式有它自己的美学追求，形成鲜明的美学主张
诚如文章开始所引用的那首诗，情境教育是美的，中国儿童情境学习范式充溢着审美意蕴。这和李吉林的审美素养、审美追求是分不开的。正是在情境教育创立中，在审美的追求中，李吉林形成了自己的美学主张。
主张之一：美应在情境教育中占有重要地位。李吉林总结、提炼了情境教育的四大核心元素：真、美、情、思。这四大核心元素是个整体，是一体化的，缺一不可。它们相互依存，相互融通，相互支撑，并相互促进。但李吉林认为四大核心元素应以美为境界，用美来观照真、情、思，而真、情、思最终要进入美的境界。同时，她还认为美既是教育的目的与手段，也应是教育的突破口与生长点，其旨归是以美育美、以美育人。不仅如此，美、审美还是教育的最高境界，也应是人生的最高境界。
主张之二：美要进行教育学的创造性阐释和转化。犹如“各美其美”“和而不同”一样，对美的阐释有不同的视角，有不同的界定。李吉林将美置于教育领域，进行教育学的阐释。她认为，美就是以“美的愉悦唤起情智，促使儿童主动投入学习活动，从‘美物’到‘美文’，通过美的形式、美的内涵、美的语言，让美首先去占领儿童的心灵”。教育学中的美、审美就是让教育美起来，让儿童美起来。这样的阐释既遵循了美的特质，又体现了教育的特性，倡导美要为教育服务，为儿童发展服务。这其实是创造性转化。解释中的“占领”一词，更强调美进入教育的必要性、紧迫性与艰难性，而非强制，同样具有审美意义。
主张之三：美、审美应在儿童发展中产生学习力。儿童本身蕴藏着无限的学习潜能、发展潜能，但潜能需要开发，需要一种开发的力量，而开发的结果让潜能成为显能，成为学习力。李吉林早就做出了这样的判断。她说，“给儿童带来审美愉悦，在熏陶、感染中产生主动学习力”。在情境教育中，美不仅是目的，不仅是境界，而且是一种动力，一种开发力，催生并转化为学习力。这样的学习力又让儿童在学习中享受愉悦，充满审美享受。这一主张启迪我们，学习力的开发、培养绝不仅仅是技术问题，而且是与兴趣、愉悦等动力、魅力紧密联系在一起的，这是对开发技术的超越，是对学习力的新认识。
主张之四：对教育中的美应有完整的把握。情境教育追求美，但并不主张给儿童以“纯美”。李吉林认为，日常生活中观察到的、遭遇到的、享受到的东西还有“丑”的，美与丑在现实生活世界里是客观存在的一对现象，学生也会言及“丑”。因此，情境教育所主张的追求美，不是简单地“呈现美”，而是引导儿童去寻找真正的美，去爱美、鄙视丑、憎恶丑、拒绝丑，并努力地化丑为美。这是一个关于美、关于美的价值的澄清、判断、选择的过程，是一个转化、引领的过程。倘若追求“纯美”，儿童将会在生活中遭遇丑的时候产生困惑，以至迷乱，毫无辨别能力，更谈不上有创造美的能力。给儿童一个关于美的完整把握，就是给儿童一个真实的、复杂的，然而是完整的世界。情境教育之情境是在价值碰撞中加以澄清、判断的，是优化了的情境，是可以转化的情境。这才称得上是教育，是真正的情境教育。
主张之五：美要让儿童生活沸腾起来，在沸腾的审美生活中建构快乐、高效的学习。美学之父鲍姆加登曾论及审美情绪的“沸腾”问题。正是审美情境的“沸腾”，才会使日常生活具有审美的意义，让儿童的学习进入“沸腾”状态。李吉林也论及了儿童学习的沸腾状态，她这么描述儿童情境学习的状态：“当儿童认知活动渗透着情感体验时，思维活动积极展开，课堂往往进入忘我的沸腾状态，我和孩子们一起沉浸其中……我察觉到儿童的学习已经不局限于单纯的认知的活动，儿童的情感早已融入其中。”“沸腾”着的课堂，“沸腾”的学习，一定是快乐的，也一定是有效的，以至是高效的。情境教育、儿童情境学习范式揭开了儿童学习的奥秘，这不仅为实践所验证，也是有理论、有依据和支撑的。
二
中国情境教育、中国儿童情境
学习范式所显现的中国特色的美学特征儿童学习“快乐、高效”的核心秘密，就是在优化的情境中情感活动与认知活动的有机结合。李吉林在界定“情境教学”时，明确提出“情境学习是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种模式”。显然，这样的学习模式，其美学特征是鲜明的。我以为，这正是中国儿童情境学习范式之核心美学特征。这一核心美学特征具有根基性、统领性、生成性，同时又深植于中华优秀传统文化，显现出浓郁的中国文化特色，闪耀着中国传统教育思想的独特光彩，故而又具有本土性、民族性以及悠远的历史深厚感。值得注意的是，这一核心美学特征还与时代特点、未来要求相契合，显现出时代性、开放性和前瞻性。
我试着对中国儿童情境学习范式的美学特征做如下解读和概括。
其一，建基于中国文化中的生活教育理论，闪亮着中国儿童情境学习范式的源泉之美。中国教育思想中关于生活的思想见解是相当丰富、深刻的，所谓的无源之水、无本之木，所谓的“天地山水薄厚高明悠久，虽不言不洁却可感人化物”（《中庸》），所谓的“有源头的水流不舍昼夜，奔流到海”（孟子）；所谓的“大自然培养了人的崇高精神，是中国人的人师、国师”（蒋梦麟），以至陶行知的“生活即教育”，都十分注重在生活中教育。情境教育正是这样，李吉林从不同的角度阐述了情境教育与生活的关系，与儿童周围世界的关系。
在概括促进儿童发展“五要素”、确定五大教学原则时，做了这样的提炼：“以指导观察为基础，强化美感性”；在设计指导儿童学习五大操作要义时，做了这样的提炼：“以儿童活动为途径”“以周围世界为源泉”；在论述儿童情境学习范式的操作策略时，做了这样的提炼：“境中学”“境中做”“境中思”“境中冶”。总之，她“把符号学习与生活的真实有机结合起来”。情境教育、儿童情境学习自始至终都让儿童进入生活情境，以周围世界为学习的源泉，把世界当作学校，把宇宙当作课程，让生活之水源源不断灌注情境田野，让儿童学习永远在生活源泉里汲取营养和力量。可以说，生活就是大情境，情境就是优化了的生活。儿童情境学习范式充溢着生活的“源头之美”。
其二，建基于中华文化的伦理道德本色与底色，用道德的力量培育儿童，儿童情境学习范式闪亮着“基石之美”。中华文化博大精深，但注重伦理道德是中华文化一以贯之的本色与底色。孔子的仁者爱人、知者与仁者人格的描述，墨子的非攻兼爱，孟子的“四端”说……无一不是在反复阐释中华文化美德。毋庸置疑，情境教育首先是道德教育，是充满爱的教育。中国情境教育、儿童情境学习范式的建构，是“从发现弊端开始，寻求教育现实问题的答案”，其“发现”“寻求”正是道德责任感的具体体现，是对儿童学习、发展的核心关切。在情境教育理论中，道德是美的基石，也是对美的引导，让美更有方向感、境界感；同时，美是道德的象征，让道德更显温暖，更有美的体验与感受。中国情境教育将美与道德联系在一起，显现了中国特色，“基石之美”成为中国儿童情境学习范式的美学特征。
其三，建基于中华文化的情感理论，尤其是活用“情本体”理论，儿童情境学习范式闪亮着“磁石之美”。“情本体”理论是李泽厚对中国情感文明的一种学术化概括。他认为，所谓“本体”是“本根”“根本”“最后实在”的意思。“所谓‘情本体’，是以‘情’为人生的最终实在、根本。”“‘情本体’是人类学历史本体论所讲中国传统作为乐感文化的核心”，在“知情意三者之间，实以情为美”，还提出这样的命题：“道始于情”“以美储善”等，其旨意是走出理性本体和工具本体。
李吉林的智慧之处在于将中华传统文化中的情感文明理论做了深入浅出的表达：情境教育“以情为纽带”，来牵引、带动真、美、思；“以情为突破口”，切入、突破、生长，让教育产生超越；“以情为磁石”，引发兴趣，激发思维，把儿童带入“沸腾”的审美学习和生活；“以情为主线”，贯穿于认知活动的全过程，让情感永伴儿童的学习，让学习成为暖认知的过程。确实，情感好比一块磁石，紧紧吸引儿童，儿童兴趣盎然，智慧之流奔涌。这样的“磁石之美”是中国儿童情境学习范式所特有的美学特征。
其四，建基于中华文化的童心说，“为儿童研究儿童”，中国儿童情境学习范式闪亮着儿童之美。中华文化中的童心说是非常丰富的。大家熟知的明代学者李贽，强调童心与真心、真人的关系，强调童心之真、赤子之心，意味着童心的纯真关乎人一生的成长，倡导像儿童那样做一个真人。漫画家、作家丰子恺以他独具风格的绘画，直抵儿童内心，“稚嫩”中的深刻，可爱中的真切。尤其是古语“三岁之翁、百岁之童”，三岁与百岁、童与翁的对比，反讽与真诚的提醒尽在八个字之中，绝不比卢梭在《爱弥儿》中关于果子的早熟、老态龙钟的小博士的比喻逊色，甚或更形象、更精练、更深邃、更耐人寻味和想象。童心是可以超越年龄的。
李吉林称自己是“长大的儿童”，并且确立了一个信念：“为儿童研究儿童”。这七个字揭示了研究儿童的宗旨，去功利，去浮躁，把研究儿童与发展儿童自然、紧密地联系在一起，形成一条逻辑主线，这才叫作“儿童立场”。这样的儿童立场，又建基于她对儿童情智的深切认知：儿童是情智的王子，儿童是快乐的小鸟。从本质上看，情境教育为儿童创建了儿童思维的天地、快乐学习的王国，倘若失缺童心，失缺对儿童的真研究，便没有真正的儿童情境学习范式的建构。
以上美学特征，离不开情境教育的意境之美，无论是“源泉之美”“基石之美”“磁石之美”，还是儿童之美，都是中国文化特有的意境、文化意象和意义境界。
三
中国情境教育、中国儿童情境学习范式的美学特征深植于中华美学的土壤，是中华美学观的创造性呈现
如前文所述，表明中国情境教育、中国儿童情境学习范式的美学特征，是植根于中华文化土壤之中的，但如果再做更深层的讨论、研究，还应从总体、更深层面上，对中国情境教育、中国儿童情境学习范式做一番文化的、理论的探寻，以更明晰其中国的文化特色和美学意蕴。
首先，中国情境教育、儿童情境学习范式深植于中华民族文化经典“意境说”的美学理论土壤中。李吉林说：“我深切地感悟到，是优秀的中华民族文化给予我智慧的启迪，让我寻到了‘源’，找到了‘根’，引领我构建中国的儿童情境学习范式。”中华文化中的美是“大美”，是天地和谐，天、地、人三者合一。庄子曰“天地有大美而不言”，孟子说“充实为美”，这样的大美即是真，即中华文化中“大美为真”的命题。而“大美为真”又以“意”“写意”“意境”为正宗。“中国人的思维特征就是‘意’的思维”，“《周易·系辞上》言‘圣人立象以尽意’……《庄子·外物篇》也有‘得意而忘言’之说，此意即为意境、意象、易态、意趣、意绪等精辟语汇”。
李吉林正是借鉴“大美思想”，汲取理论滋养，并且借鉴心理学、脑科学、学习科学等方面的理论，又集中外诸家论述，对儿童学习的规律认识一步步加深，一步步具体化和系统化，将美与情、美与思、美与理等结合，统一起来，以意境为主体，从中生发出儿童情境学习范式的美学主张和美学特征，“从而让儿童在学习过程中获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣，使情境学习真正成为儿童生动活泼自我需求的活动”。中国的“意境说”让中国情境教育、中国儿童情境学习范式彰显了“大美为真”的中国美学特征。
其次，中国情境教育、儿童情境学习范式深植于中国美学特有的“重品”的文化土壤。季羡林曾将中国的美学观与西方的美学观做了一个比较。他说：“在审美心理方面，中国人、中国思想、中国文化都有其特点”，接着他引用日本学者岩山三郎的话来说明：“西方人看重美，中国人看重品；西方人喜欢玫瑰，中国人喜欢兰竹，并不是因为它们看起来美，而是因为它们有品，它们是人格的象征，是某种精神的表现。这种看重品的美学思想，是中国精神价值的表现。这样的精神价值才是高贵的。”重品，即重品格、重人格，也重审美的方式——在于品，即在于探究，在于体验，在于感悟。由此，想到席勒的《美育书简》里论及的“美的法则”， 其中一个重要法则是美的崇高性，而“我们把崇高看作一种‘力’”。正是中华传统文化经典中所蕴含的“重品”的美学特征，成了美学前行的原动力。在情境教育中，这种“重品”的思想与方式，也成了儿童学习的原动力。
其实，这正是对外表美的超越。情境教育培植儿童的崇高感，进而产生道德感，用这种原动力引导儿童在情境学习中汲取精神价值。季羡林用外国学者的观点来评论中国美学的特点，无非是在凸显评判的客观性和公正性。也从另一角度说明，中国的美学不仅是存在的，而且是世界的，深植这样土壤的中国儿童学习方式是可以走向世界、走向未来的，因为它烙上了中国美学的烙印。
最后，中国情境教育、儿童情境学习范式深植于美与情境天然关联的文化土壤中。情境不只是一个空间概念，也不只是一个环境概念，更不只是一个场所概念， 而是由情与境相融通后形成的关系结构和意义结构。情境不能失情，不能只有境而无情。无情不是真正的情境，而是要让境中有情，让境与情牵起手来。情让境有生命的活力，永远有人的闪耀。比如，李吉林论述了数学的情境教育：“数学是一种‘冷峻之美’，这让我意识到应该引导儿童在学习数学的过程中，模拟情境，重演、再现人类发明数学公式、原理的那个情境，获得数学学习的审美感受和文化熏陶，把数学教育与感悟数学的文化性和美感性三重功能结合起来，从而丰富儿童的精神世界。”数学之境、数学学习之境， 都伴有情的渗透、伴随和驱动。
情与境的天然关联，让儿童情境学习范式有可亲可爱的表情，而且有张力有魅力。所谓情与境的天然关联，说到底是人是两者的核心，儿童成了两者的勾连、贯通的核心。中国文化中的这一重要思想，让情境教育、儿童情境学习范式，实现了以人为本、以儿童发展为本的理念。马克思关于“环境影响人，人可以创造环境”的理论、思想，在情境教育、儿童学习中得到了中国化的实现。
文章来源丨《中国教师》杂志2018年第6期，作者系国家督学、原江苏省教育科学研究所所长、教育部基础教育课程改革专家工作小组成员
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