语言能力合成观质疑
语言能力合成观质疑
杨烈祥，阳志清
1. 关于语言能力合成观
针对Chomsky的普遍语法(universal grammar)，石毓智[1, 2]声称以“语言能力合成观”(下文简称合成观)动摇了转换生成语法的基础(如果没有特别说明，下文以“石毓智[1]”合称两文，因为除了极少数表述有所差异外，两文中有关合成观的文字相同)。合成观的主要内容和基本观点是：人类的认知能力是层级结构，语言能力由更基本的认知能力协同合作而完成；这些能力包括符号表征能力(石毓智[2]称“第二信号系统的认知能力”)、对量的认知能力、概括和分类能力、记忆和预见能力、联想和推理能力、以及声音和形状的辨别能力。“这六种能力很可能不是保证习得语言的全部认知能力，但是它们都是掌握语言所必需的、缺一不可”，尽管“要最后证明语言能力合成说的科学性还有许多艰巨的工作要做”，但“这是一条探索人类认知的正确之路，最终将会揭示人类思维的奥秘”。[1~4]在石毓智看来，语言能力是从这六种能力中派生出来的；人类若没有这六种基本的认知能力，就不能习得语言。[1]
任何一个稍有语言学知识的人都会承认，这些不证自明的能力都是习得语言的条件。说“语言习得是六种最基本的认知能力协同作用的结果”，就如说“航空母舰是由于很多部件所构成”的一样，是一个不具有多少科学价值的结论。我们认为，合成观的内容是个“一揽子计划”，由于语言习得的复杂性，这类认知能力要多少我们就可以列举多少。更为重要的是，合成观并不一定如石毓智所认为的那样能够从根本上解释语言习得的本质。
2. 对合成观的质疑
2.1 对合成观哲学基础
语言哲学基础是考察语言理论的起点，它决定了对语言性质的基本看法，也决定了研究的性质、目标和方法论等。[5]合成观始于儿童母语习得的观察和讨论，反映了行为主义和经验主义的哲学基础。
2.1.1 母语习得蕴含的理论推断
石毓智首先根据儿童母语习得的发展过程推断没有任何证据支持Chomsky的普遍语法假说，并认为儿童是“首先利用符号表征能力，通过观察、概括和模仿成人语言”而习得了独词句，“儿童在习得过程中可以直接通过对现实规则的感悟来掌握有关的语法规则”，因为“语法规则是现实规则在语言中的投影”。随着认知能力的提高，儿童的语法朝两个方向发展，“一是根据双词语阶段的语义关系组成更大的结构体，句子有了层次性；二是习得各种各样的语法标记”。[1]
无可否认，儿童是随着认识能力的发展而遵循由简到繁的习得顺序。问题是，儿童母语习得过程是否一定反映了石毓智的理论推断。如对儿童的简化语言(或电报式语言)，目前至少有三种解释。一是儿童的记忆广度有限，二是儿童的表现力不强，三是儿童的发音能力不强[6]。又如儿童的独词句语义关系模糊，词义界限不明显，其指称也与成人不一样，如儿童可能会用“爸爸”指称任何一个男人。独词句有时候还可能表示句子的意义，如“爸爸”可能是称谓，也可能表示“这是爸爸”，还可能表示“我要爸爸”等等。所以，我们最多可以说，儿童母语习得与认知能力有关(这也是不言而喻的)，但如果以此推断只有在这些“基本的认知能力发展成熟后儿童才可以习得母语”[1]未免过于武断。如果真如此，成人在习得二语时各种认知能力都已相对成熟，为什么很少有成人二语学习者能达到本族语者水平？
至于说 “儿童在习得过程中可以直接通过对现实规则的感悟来掌握有关的语法规则”，因为“语法规则是现实规则在语言中的投影”[1]，难以经得起语言事实的验证。例如，英语中单数第三人称动词现在时标记和名词复数的“现实规则”是什么？假如存在这种“现实规则”，它在汉语中又是怎样体现的？又如汉语中的疑问句不使用前置结构，为什么英语中的疑问句却又要求前置结构？如果以现实规则的差异来解释这种语言间的差异而忽视人类语言的共性，很难让人接受。
2.1.2行为主义
石毓智认为人类具有“符号表征”认知能力(或“第二信号系统的认知能力”)，“语言符号的本质特征是任意性的、具有社会性的，因此人类只有具备了第二信号系统能力才能创造、学习和运用语言”，而“人之外的所有动物都没有第二信号系统，所以其它的动物都无法创造或者学习人类这种语言。”[1]这种反射论实际反映了布龙菲尔德(Bloomfield)的行为主义(behaviorism)思想。
巴甫洛夫的巴甫洛夫继承了笛卡尔的反射论思想，并将条件反射分为两类：一类是以实物即第一信号系统为条件刺激物的条件反应(第一信号系统)，另一类是以言词即第二信号系统为条件刺激物的条件反应(第二信号系统)。巴甫洛夫的条件反射学说尽管不等同于行为主义和刺激—反应论，但对两种思潮产生了很大的影响，这一点不会让人怀疑。在第二信号系统理论指导下，行为主义和刺激—反应论在上世纪就已经应用到语言研究中。但是，“人类只有具备了第二信号系统能力才能创造、学习和运用语言”[1]存在逻辑错误，因为第二信号系统以言词(语言)为条件和前提，如果人类像其它动物一样没有语言系统，那就谈不上第二信号系统。
2.1.3 经验主义
合成观所反映的另一哲学基础是经验主义(empiricism)。石毓智认为人类语言知识不是先天的，而是人们后天习得的[1]。这样看来，语言就成了人类经验的产物。无可否认，语言习得具有经验的成份，但经验主义最终不能解释语言习得。在这里，石毓智似乎混淆了知识的本体和知识的起源两个范畴，把知识的本体等同于知识的起源。
关于知识的起源，行为主义和经验主义都坚持一切知识都来源于经验，经验即知识。经验主义倡导“白板说”，行为主义发展了这种思想，认为人类所有的知识都是通过刺激—反应过程和模仿—强化的方式而获得的；而语言不过是通过这一方式后天培养的一种习惯性行为[5]。针对“白板说”，Chomsky继承了笛卡尔的唯理主义思想，坚持理性主义哲学基础，强调大脑本身在认知中的决定性作用，语言则作为一种自然客体而进入语言学研究领域[6]。
2.2 对生成语法的误解
2.2.1 对Chomsky理论的误解
因为合成观是建立在“普遍语法的非科学性”的基础之上的，所以我们还须审视石毓智对Chomsky理论的误解。从某种意义上说，石毓智并没有真正理解Chomsky的理论内涵，司富珍[7]和王强[8]已经就合成观的理论基础、研究方法和对Chomsky的一些误解提出了批判。兹另举两文中没有提到的两个错误：
(1) 关于狼孩语言
石毓智推断，一个脱离社会、没有接触任何现实语言的孩子“会自发地创造一种语言”，而事实不可能，从而归谬出不存在普遍语法的结论[1]。这是对Chomsky理论的误解。Chomsky的生成语法理论强调语言能力(linguistic competence)，但并没有否认语言输入或正面证据(positive evidence)在语言习得过程中的作用，语言输入是语言习得触发因素(trigger)。按照生成语法的习得观，儿童接受母语输入时就开始建立词库，而普遍语法则设置与母语相关的参数值。母语语法系统在这一过程中不断重构和修改，从而最终能接受和理解各种母语输入，达到语言稳定状态。石毓智在没有全面理解Chomsky理论的基础上，如此掐头去尾、断章取义的错误类比还有很多，王强[8]对此已经提出了批判，恕不一一列举。
(2) 关于语言能力
生成语法把人类语言分为语言能力和语言行为(linguistic performance)。语言能力是具有遗传性且具有物理实现(physical realization)形式的实体[9]。更简单地说，语言能力是指每一个生理正常的人先天固有的、能够掌握任何一种自然语言的潜在能力，是对母语的直觉。语言行为则是语言能力的外在表现形式，是语言能力的具体运用。石毓智似乎错误地理解了Chomsky的语言能力的概念，他经常将个人的具体语言能力(capacity)等同于抽象意义的语言能力(competence)，如每一个人的“语言能力”有高低、合成观“可以解释个人使用语言能力的高低”等[1]。应该说，个人的语言能力(capacity)应当属语言行为(performance)的范畴。需要明确的是，语言行为是多种因素相互作用的结果，其中会掺杂着许多语言之外的认知能力。语言行为千变万化，它既可能反映与语言能力相关的核心问题，也可能反映次要规律的边缘现象，甚至产生干扰现象。
与此相关的另一个问题是人类其它认知能力和语言能力的差异问题。石毓智用归谬法证明了人类不存在Chomsky所提出的语言官能(language faculty)：假如人类真有这样的认识官能，那么人后来还学会了代数拓扑学、量子力学等各种各样的知识体系，所以也应该存在这些方面的认识官能[1]。这是对语言能力的误解。语言能力和其它人类知识具有根本性差异，这早已是公认的事实。徐烈烔[10]等就对此进行了讨论，无须重复。
2.2.2 研究本体的错误
从宏观的角度来说，语言是语言学的研究本体。受目前的研究水平和人类伦理道德的限制，我们现在还不可能直接从人的大脑中直接获取我们所需要的语言证据，而只能通过语言行为间接推断语言能力的本质。[5]这种研究程式也是符合自然科学所采用的研究程式。每一个人的具体语言行为千变万化，但都是人类所共有的语言能力的表现。语言学研究的目标就是透过纷繁芜杂的语言现象探讨人类语言的本质。我们赞同石毓智所说的“离开语言行为去研究语言能力实属缘木求鱼”[3]，这正如研究人的视觉生理基础和视神经功能离不开对视觉能力本身的观察(姑且不论这种类比是否与语言能力具有可比性)，这种研究程式原本就是转换生成语法所倡导的最基本的方法。
问题是，科学研究的对象是语言行为或视觉行为，还是语言能力(语言本质)或神经功能。牛顿通过观察苹果落地而发现万有引力定律，即通过观察现象而探究本质，这是自然科学研究的基本程式。出于某种理由或目标，我们当然可以研究苹果落地这一事件，如落地的速度、角度的偏差等等，但科研研究却可以忽略无数不同的苹果落地的具体差异，甚至忽略苹果和梨子落地时的具体差异，因为科学研究的实质探讨事物发生的本质原因，即为什么所有的苹果都会落地。为了研究语言的本质，我们可以通过观察语言行为，最终揭示语言能力以及语言的本质，而不是其它。不仅如此，语言研究还要解释为什么苹果不会往天上飞，即不但要解释本族语者能且只能生成合法的句子，而且还要解释为什么不会生成不合法的句子。
2.3 对合成观内容的质疑
司富珍[8]指出，石毓智除了罗列心理学中关于人类六种一般认知能力外，没有做任何有说服力的论证，更没有做任何建设性的工作。我们认为，问题还非如此简单。前文已经讨论了第二信号系统和语言习得的关系，我们在这里再审视合成观中其它几种认知能力与语言习得的关系。
2.3.1 关于对量的认知能力
石毓智认为“语言的创建和学习”离不开“人类对量的认识”，“小孩在不会说话的时候就开始形成初步的数量认知能力，主要表现在对量的多少的分辨上”，“很多语法范畴和规律都与数量的认知有关”，“总之，人类语言的设计原理之一就是如何表达数量以及数量的表达与其他范畴之间的关系。”[1]
至少目前我们还无法证明儿童在不会说话的时候就形成了对数量的认知能力，一个刚出生的儿童怎么知道数量关系？但直觉告诉我们，将语法范畴与人类对数量的认知能力随意联系起一起，具有很大的主观猜测性。例如英语中的可数名词有单复数之分，拉丁语还有双数之分，而汉语中却没有单复之分，但我们不可能由此推断三种母语中的儿童对数量认知能力有差异。
早期儿童对数量的认知能力可能是模糊的。笔者按桂诗春[11]所介绍的实验方法对两个中国儿童(分别为5岁8个月和7岁半)和一个目前生活在中国的美国儿童(6岁3个月)做了一个简单的试验。我们选择了他们玩游戏用的30粒玻璃弹子，首先要求他们在同样大小的两个杯子中分别放入15粒弹子，他们都确认了两个杯子中的弹子数量相等。然后我们将其中的一个杯子中的弹子倒在一个细长的杯子中，结果三个儿童都认为细长的杯子中的弹子数量要多。这个小实验虽然不十分严谨，也不能证明数量与语法范畴没有关系，但至少在一定程度上说明儿童对数量的认知能力没有本质的差异.。以数量的认知能力来解释儿童语言习得没有多少科学依据。
2.3.2关于概括、分类能力
石毓智认为人类具有对外在世界“进行概括分析，把具有共同特征的事物归为一类”的能力，“这种能力就是“范畴化”和“概念化”的认知活动”，“人类如果没有这种概括、分类的能力，就不可能有词汇这种语言的建筑材料”[1]。这也是一种没有多少科学依据的主观猜测。
根据Piaget[12]的观察，儿童要到语言习得的第四阶段即具体运算阶段(concrete operation period)才具备初步的逻辑思维，如学会概括和分类，有具体时空观念和表示差别与对称关系等，但进入这一阶段的儿童的年龄一般是在7~11岁之间，而在7岁左右，儿童一般都已经基本习得了母语知识的体系。儿童在11岁左右才开始在假设的基础进行逻辑推理，而此时的儿童已经完全掌握了母语[11]PP591-593。
同样，石毓智以“不同民族的概念化方式不一样，由此带来不同语言的语法差异”[1]来解释语言有不同的表现形式，也难以让人信服。我们凭什么断定汉语在表达“借”的概念是把物体“从甲到乙”和“从乙到甲”看作一回事，而英语却要用两个不同的词来概念化这种行为？即使这也是一种解释的话，也不过是重提洪堡特的语言世界观和Whorf假说，并不是什么新发现。
2.3.3 关于声音、形状的辨别能力
诚如石毓智所说，人类可以清晰地辨认各种音素，人类也可以用利用有限的音素组成音节，表达情感[1]。不仅如此，儿童从一出生，甚至在母胎里就可能形成了这种辨音能力[13]。问题是，这种从母胎里就带来的辨音能力是否一定决定了习得语言？再说儿童对物体形状的辨别能力。有实验[14]表明，儿童还在不会说话的时候很可能感觉到一个空间世界，但是这种前语言的感觉活动是感知能力还是思维活动，至今还是一个谜，石毓智在这里又把可能性当成了必然性，而且感知能力不等同于语言能力。从理论来源看，声音、形状的辨别等能力在语言习得中的作用是Whorf假说的延伸。Carroll & Casagrande [15]为了证实Whorf假说做了著名的“比较心理语言学西南部调查”。结果表明，有些地区的儿童喜欢用形状，而有些地区的儿童喜欢颜色区分物体。但是，所接受调查的儿童的语言并没有本质的差异[11]588。
对形状的辨别能力并不一定是语言习得的决定性因素，语言能力甚至可能独立于这种能力。盲童不能直接感知客观世界，由于先天性失明，他们对物体形状的辨别很可能是模糊的，甚至缺乏这种能力，但据Obler & Gjerlow[16]的观察，盲童在习得语言时并没有明显障碍，他们同样能成功地习得母语。
2.3.4 关于认知能力与语言习得
上面讨论了合成观在解释语言习得时的种种不足，但这并不等于我们否认认知在语言习得中的作用。上世纪60、70年代心理语言学家就一直就致力于认知与语言习得之间的关系的讨论。这也是哲学、语言学、心理学和社会学等研究中的老问题。对此，目前至少有三种不同的观点：语言能力是认知能力的反映、认知能力是语言能力发展的结果和语言能力是相对独立于认知能力以外的生物发展[17]、[18]。一个比较能接受的结论是，认知的结构和过程以及认知运等方面算确实影响了儿童习得母语，人类要习得语言，确实要具备某些认知能力，然后才能进行认知编码，形成特定的语言形式。但是，语言自成体系，要了解儿童习得语言，我们必须专门研究语言系统[19]。
对于语言习得来说，认知是必需的，但光有认知还不够，因为语言有其自身的根源和发展规律，不是认知能力所能解释的。也就是说，语言的习得和发展并不完全受认知所决定[12]。人类认知能力可能以这样或那样的方式影响语言习得，但不能最终改变语言习得的总的发展趋势。在很多情况下语言能力甚至独立于其它认知能力，程工[20]介绍了很多这方面的心理学实验，其中最著名的是一个叫克里斯多佛的病人，其智商在60~70间，但他的语言能力与其它认知能力表现了巨大的反差。他通晓10多种语言，表现出了惊人的语言能力。
正如马志刚、李亮[21]所指出的，语言习得十分复杂，作为习得语言的主体在习得过程中会受到无穷多的因素的影响。因此，任何基于外部因素、经验性等非本质因素的解释都是偶然的，唯有基于大脑内部结构状态的描述和刻画才能对语言习得做出必然的解释。离开人的大脑而研究语言习得或语言本身必然得不到本质的解释。
3. 结语
怀疑是治学的图径，“小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进，盖疑者不安于故而进与新者也。”(《广近思录》)宋朝理学大师朱熹则把“疑”作为求学理会与否的标志，“非无可疑，理会末到，不知有疑也。”(《朱子语类》)。也许在这个意义上，胡适先生提出“做学问要在无疑处求疑”，同时他又提出“大胆假设，小心求证”的治学方法，这在今天看来都是十分有意义的。
石毓智勇于怀疑和批判Chomsky的理论，特别是提出语言理论的建设需要三个条件，即符合一般科学方法、经得起语言事实的考验和在当代语言学的大背景中思考问题，是很有见地的。遗憾的是，这些思想并没有在合成观中得到很好的体现，而是把一些不证自明的常识简单地“合成”在一起，却没有做建设性的论证，所以并不能让人信服。更为重要的是，从本文的分析中我们可以发现，至少有一部分人类认知能力不一定是人类习得语言的决定性因素，而是语言习得的必要条件；而若声称以“合成观动摇了转换生成语法所赖以存在的基础”，或证明语言习得是人类认知能力使然，则未免过于草率与唐突。
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