【独家】夏谷鸣：ACTIVE 阅读策略解析
■夏谷鸣，国家基础教育课程教材专家工作委员会，教育部“国培计划”首批专家，浙江省中小学外语教学学会会长，杭州外国语学校副校长，特级教师。
长期以来我们十分重视阅读教学，从英语起始教学就开始关注培养学生的阅读能力，但在基础教育阶段十年的英语学习中，学生阅读水平大多停留在文本的表层解读上，阅读速度慢、效率低，阅读过程中缺乏批判性理解，他们基本没形成良好的阅读习惯，也没有强烈的阅读兴趣。这些现象在历年高考的试题和考生的成绩，以及许多中国学生在美国SAT I 中Critical Reading 部分的表现等方面足以得到证实。究其原因，还得反思阅读教学：一味追求单一的时间概念上的快速阅读，结果是囫囵吞枣，不知文本所云；过分重视词义的猜测，造成学生遇到生词的心理障碍；局限于试题型的文本阅读，引起学生对英语阅读的厌烦……阅读教学所重视的是阅读的教学活动，而不是阅读本身的实践和体验。
“教学阅读”一词在百度、谷歌等搜索引擎中都未曾出现过，但顾名思义，它可以理解为一种为了教学目的的阅读，或是为提高阅读能力的阅读，不同于“阅读教学”，其关注点在于“阅读”，而不在于“教学”；是教师在学生的阅读活动中，实施阅读教学，而不是学生在教师的教学过程中进行阅读；是一种积极的阅读，因为学生通过阅读的实践，主动体验和领悟文本的信息流和阅读过程中的信息加工、处理的心理活动。美国著名英语阅读教学专家尼尔·安德森在他的《第二语言阅读探索：问题与策略》（Exploring Second Language Reading: Issues and Strategies） 一书中将阅读教学理论与他自己多年的教学实践经验相结合，归纳总结为八种阅读策略，即：
1) 激活背景知识
（Activate prior knowledge）
2) 培养词汇技能
（Cultivate vocabulary）
3) 传授阅读技巧
（Teach for comprehension）
4) 提高阅读速度
（Increase reading rate）
5) 验证阅读策略
（Verify reading strategies）
6) 评估学习效果
（Evaluate progress）
7) 建立阅读动机
（Build motivation）
8) 选择合适材料
（Select appropriate reading materials）
这八种教学策略中，前六种的英语表述的第一个字母分别为A、C、T、I、V 和E，刚好组成ACTIVE。
激活背景知识
（Active prior knowledge）
阅读是读者与作者之间的一种交流活动。作者用文字形式叙述故事、陈述事实、论述观点、表述思想；读者在已有背景知识的基础上解读文本、获取信息、理解主题、推断意图。不激活已有的背景知识，读者的阅读活动是无法进行的。这种背景知识又被称为背景图式（schemata），包括所有与作者文本内容有关的读者经历：生活经历、教育经历、文章修辞常识、第一语言知识、第二语言知识以及文化背景等。
背景图式的激活主要通过提问、预测等方式。教师在学生阅读活动中，针对阅读文本主题有目的地设计问题，引导学生大脑风暴（brainstorming）、脑图构建（mind mapping）、话题猜测（predicting），唤醒学生已有的背景知识。并通过平时不断地训练，逐渐帮助学生形成自主激活背景图 37 40227 37 15262 0 0 2020 0 0:00:19 0:00:07 0:00:12 3486 37 40227 37 15262 0 0 1758 0 0:00:22 0:00:08 0:00:14 3388式的能力。假如学生对所阅读的内容完全不熟悉，教师就应该向学生提供必要的背景资源，引导学生搜索一些必要的背景知识，或者直接向学生提供有关的背景材料，帮助学生构建背景图式。
在激活背景图式时，教师还应该注意背景图式的负面影响，这种负面影响主要是由于学生已有背景知识的片面性或甚至错误所造成的，它会直接妨碍文本的理解。在激活学生背景图式的同时，教师要及时了解学生的社会、文化和认知水平等方面的差异，事先做好弥补性教学的预设，帮助学生纠正或完善背景图式。
培养词汇技能
（Cultivate vocabulary）
词汇在阅读过程中所起的作用毋庸置疑，词汇量大的读者的阅读速度和理解程度一般要优于词汇量小的读者。但是同样词汇量的读者，他们之间阅读能力的发展往往不平衡，有的甚至还不如词汇比他们略少的人。这种现象说明阅读能力的提高不只是跟词汇量（vocabulary size）大小有关，而且还跟词汇技能（vocabulary skills） 高低有着十分密切的联系。词汇技能指词汇的运用能力，如词形识别、词性辨认、词义猜测、词汇选用等等。
词汇技能是学生阅读过程中需要训练和掌握的。尼尔·安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略》中介绍了Nation提出的四种词汇教学方法：
1)通过仔细选择阅读材料中的词汇，事先进行针对性的词汇教学；
2)生词在文本中自然出现时进行同步的词汇教学，这是最常见的词汇教学方法；
3)词汇教学与其他语言活动相结合，如在听或读的活动之前向学生介绍一些关键词汇，也可以在语言活动后进行词汇练习；
4)单独的词汇教学，譬如专门学习拼写规则、分析单词结构、介绍记忆方法、解析词义、猜测词谜等。
在阅读理解层面上,词汇技能主要涉及词汇识记和词义识别。词汇识记常见的有两种方法：机械重复（rote repetition） 和记忆术辅助法（mnemonic approaches）；词义识别也有两种常用的手段：构词分析（analysis of wordstructure）和语境利用（use of context）。词汇识记能力的提高有助于词汇量的扩大，词义识别能力的提高有利于文本材料的理解。因此，词义识别与阅读理解的关联更加直接。尼尔·安德森（Neil J Anderson）推荐的Clarke 和Nation有关词义识别的五个步骤值得我们思考和实践：
步骤一：注意生词，识别词性。
步骤二：注意该生词所在的整个句子。如果该生词是名词，注意修饰的形容词和边上的动词，也就是这个名词做什么的，以及被做了什么；如果该生词是动词，注意与其一起的名词，有否副词修饰；如果是形容词，注意与其一起的名词；如果是副词，注意其所修饰的动词。
步骤三：注意该句子与其他句子或段落的关系。有时这种关系由一个连接词或副词表现出来，如but、because、if、when、however、as a result；有时没有此类词，那么这种关系可能会是因果、对比、包含、时间、列举、总结；标点符号也有可能是一种线索，例如分号表示包含关系，破折号表示重复说明。另外this、that、such这类指代性词也能提供有效信息。
步骤四：利用前三个步骤中获得的信息，猜测词义。
步骤五：核对猜测的准确性。
方法有：
1)猜测词义的词性与生词是否一致；
2)将猜测的词语替代生词；
3)如果可能的话，根据前缀、词根、后缀拆开生词；
4)使用词典。
传授阅读技巧
（Teach for comprehension）
阅读活动的主要目的是为了理解。理解文本的各种阅读技巧则是在教学阅读中需要引导学生关注、实践和体验。如果说背景知识激活和词汇技能培养是阅读的前期活动，那么阅读技巧传授是教学阅读的中心内容。阅读理解过程是信息的获取、加工、贮存、提取和使用等一系列认知操作的过程，其心理活动涉及感觉、知觉、记忆、想象、思维等。这些心理活动是隐性的，看不见摸不着的，但通过阅读技巧的训练能够有效地激活这些心理活动，提高阅读理解质量。阅读技巧的训练说到底就是阅读的元认知策略培养，因为这类技巧的训练重点在于帮助阅读者学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题，而要读者使用的这类策略就是元认知策略。
元认知策略大致可分三种：元认知知识( 对认知活动过程、结果及相关信息的认识)、元认知体验( 伴随认知活动而产生的情感体验)、元认知监控( 主体对认知活动的监控与调节)。其中元认知监控是元认知的主体，它表现为主体根据自己的认知特点、知识的特点和学习的要求等定出计划、选择策略、评价其有效性、做出补救措施等。这些都是我们在阅读技巧培养过程中需要考虑和研究的。
尼尔·安德森自己对于ACTIVE 中“T”的理解也有一个过程。原来他将“T”解读为Test for comprehension，把阅读教学重点定位在理解的结果上，关注的是如何测试学生的理解技能。后来他提出了Teach for comprehension，把重点转移到理解的过程，培养学生阅读理解过程中的元认知技能成了阅读教学的一个重要目标。常见的元认知技能有：
——解读主题信息；
——选择、联想、解释文本信息；
——根据有关信息进行分析、综合、推断；
——假设、预测、设问；
——略读、找读、查阅、检阅；
——自我监控、自我修正，建立并扩大知识库；
——自评阅读成功结果。
尼尔·安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略》中介绍他自己实践过的一些技巧：
1)要求学生阅读时常停下来自问一些问题，调控自己理解程度。如：Why am I reading this material? What do I hope to learn? Do I understand what I am reading? What am I doing right now to comprehend what I'm reading? If I'm not understanding what I'm reading, what else could I do to comprehend?
2)要求学生设想自己的问题。他们可以问些自己读不懂的问题，并希望从老师或同学那里得到解释。
3)要求学生概括整个或部分篇章的内容，分清篇章的不同层面信息：主要观点，支持观点，细节内容。
4)与学生一起复习一些在阅读中会遇到的过渡词。如表示补充信息或理由：also，besides，equally，further，furthermore，in addition，more over，too；表示因果关系：accordingly，as a consequence，as a result，then，therefore，thus；表示理由：actually，admittedly，certainly，for example，infact，indeed，really，of course，that is；表示比较：by comparison，likewise，similarly；表示对比：however，instead，in spite of that，anyhow，nevertheless，on the contrary，on the other hand，otherwise，still；表示归纳：in all，in a word，in brief，briefly，in short，in summary；表示次序：First，Finally，Last；表示时间顺序：subsequently，later，next，after that，afterwards，then，now，nowadays，concurrently，simultaneously，first，formerly，earlier，previously，before that。
5) 要求学生回答理解性问题后，验证自己的回答，以此加深理解或纠正误解。
提高阅读速度
（Increase reading rate）
阅读速度与阅读理解的质量有着密切的关联。语言教学研究者对理想的阅读速度作了许多研究和实践。Jensen 建议理想阅读速度为每分钟300 词；Nuttall也认为受过一般教育、智力正常、英语作为第一语言的读者的平均阅读速度约每分钟300 词；Carver 提出五种阅读速度（见表）：
由此可见，阅读速度直接受阅读目的影响，不同的阅读目的对于阅读速度的要求是不同的，找读（scanning）的速度能够达到每分钟600 词，而在阅读过程中要记忆一些细节，阅读速度就慢得多了，在每分钟138 词左右。当然这些速度也会因人而异，产生一定的差异，譬如本族语者也许读得更快一些，非本族语者可能会慢一点。但阅读速度会直接影响理解的质量，这是研究者的共识。
但是在阅读教学中存在一种误区，许多人认为读得慢一点、仔细一点，理解就会深。这大概是受传统的精读教学的影响，很多人习惯于逐字逐句、细嚼慢咽地解读、吸收，他们常采用指读、唇读、盯读、心读、默读等习惯。其实这种慢速度的阅读方式并不能够提高理解的质量，因为他们关注的是词语，理解的更多是语义层面，而不是语篇层面。另外还有一种误区是把提高阅读速度简单地理解为“read the following as quickly as possible”。这种一味追求速度，忽视理解的做法只能让阅读活动停留在阅读的形式上，脱离了阅读的实质，其结果只能是低效或甚至无效的阅读。
阅读速度应该要体现“fluently”和“automatically”。Grabe指出“fluent reading is rapid; the reader needs to maintain the flow of information at a sufficient rate to make connections and inferences vital to comprehension”。流利的阅读（fluent reading）能够维持信息流，促进联想与推断。自动的阅读（automatic reading）指的是读者把各种阅读策略内化为能力，能够自如运用各种阅读技能。
为了提高有效的阅读速度，读者首先要克服上述提到的不良阅读习惯，走出阅读“速度”的误区，除此，还需要通过专门的训练和实践。尼尔·安德森在《第二语言阅读探索：问题与策略》中介绍了四种提高阅读速度的方法：
1)速度递增阅读。给学生一篇文章，要求他们在60 秒钟里尽可能多地阅读材料，接着再给学生60 秒钟读第二遍。按照这个步骤连续四次，每重复一次阅读，学生都会比前一次读的内容多。在重复阅读前一次内容时，学生会不自觉地提高阅读速度。
2)重复阅读。让学生反复阅读同一篇文章，要求达到标准的阅读速度和理解程度。譬如每分钟200 词，理解程度达70%。
3)班级同步阅读。先确定一个班级的阅读速度最低目标，比如每分钟250词。然后计算阅读文章每页的平均词数。假如每页平均词数是125 个单词，那么学生就要在30 秒钟内读完一页。每30 秒钟，教师提示学生阅读下一页。在此之前已经读完该页的学生不必等到老师的提示才继续阅读下一页。
4)自控阅读。这种阅读速度训练方法与班级同步阅读类似，只是学生要确定自己的阅读速度目标，然后再计算阅读材料的每行平均词数。例如：个学生设定的阅读速度为每分钟180词，而阅读文章的每行平均词数是10 个单词，这样该学生需要每分钟阅读完18 行才能达到目标。具体训练可以这样：先自己按每18 行划线分隔，再由教师提示时间，自己阅读5 至7 分钟，看看能否达到自己的阅读该速度目标。
验证阅读策略
（Verify reading strategies）
如果说“传授阅读技能”（Teach for comprehension）关注的是认知策略和元认知策略的培养，那么“验证阅读策略”（Verify reading strategies）主要是帮助学生学会检验自己使用这些策略的情况。在我们平时阅读教学中，比较重视阅读策略的传授，忽视对如何运用阅读策略的指导，结果往往是教师把各种阅读的技能都讲了，并试图在阅读实践中训练学生，但实际效果难以令人满意。也就是基于这个原因，近年来，许多语言教学研究者提出，在阅读活动中我们不仅要向学生介绍阅读策略，而且要帮助学生学会验证阅读策略的使用。
在平时训练学生某种阅读策略时，Winograd 和Hare建议教师可以用下列问题引导学生验证所运用的策略：
—What is the strategy?
—Why should the strategy be used?
—How can the strategy be used?
—When should the strategy be used?
—Where should the reader look?
—How can you evaluate the use of the strategy ？
在具体操作过程中，尼尔·安德森介绍了一种“口头报告”（verbal report）方法，也就是“有声思维”（thinking aloud），
培养学生这方面能力：
1) 教师选择一篇以前没读过的文章。
2) 教师大声朗读，学生静静地跟着阅读。期间，教师口头叙述心中的思维活动。
3) 在归纳自己的思路后，教师鼓励学生补充他们自己心中的想法。
4) 教师可以向学生介绍更多的思路，帮助他们了解做“口头报告”要涉及的内容。
5) 学生可以分成两三人一组一起训练，把各自的思维活动说出来。组里由一个学生朗读文章，其余静静地跟着阅读。这时鼓励他们口述阅读时的想法和使用的策略。
6) 鼓励组内作为听众的学生补充他们的想法。
Irwin 提出类似训练活动可以采用“阅读循环”形式，教师选择一篇阅读材料，要求学生一次一句轮流朗读，然后口述他们各自的想法。另一种叫做“hot seat”活动也是很常见的，朗读短文和口述思维活动都由一个学生完成，班上其他学生就只静静地跟着。在常规的默读中也可以采用“有声思维”活动，在学生默读过程中，不时地打断他们，要求他们口述的思维活动，也可以让他们在某一处停下来，跟同伴交流想法。“口头报告”或“有声思维”不只是在课内活动，也可以作为课外作业。Davey 建议在学生阅读的同时完成一张检查表，说明在阅读活动中所使用的各种策略。
至于在平常阅读教学中学生需要验证的阅读策略，尼尔·安德森在其《第二语言阅读探索：问题与策略》中罗列了24种，其中包括认知阅读策略（cognitive reading strategies）、元认知阅读策略（meta cognitive reading strategies）和补偿阅读策略（compensating reading strategies）。
认知阅读策略有：
1) 预测文章内容；
2) 关注语法结构；
3) 理解中心思想；
4) 扩大词汇、强化语法；
5) 猜测词语意思；
6) 分析主题、文体以及相关背景；
7) 区分观点与事实；
8) 分解长句；
9) 用英语词汇联想第一语言熟知的东西；
10) 构建相关意思的关联图；
11) 写概要总结。
元认知阅读策略有：
12) 确定自己努力提高的目标；
13) 罗列与阅读内容有关的词汇；
14) 与同学一起学习，提高自己阅读技能；
15) 抓住机会练习已知的内容；
16) 自我评价。
补偿阅读策略有：
17) 借助已有知识；
18) 记笔记；
19) 记忆阅读中的感悟；
20) 回顾文章目的和风格；
21) 心中描绘场景；
22) 回顾要点和细节；
23) 使用肢体动作辅助记忆；
24) 按词义分组帮助记忆词汇。
尼尔·安德森还在《积极英语阅读》（Active Skills for Reading）还专门提供Tips for fluent reading，作者有创意地利用fluent reader 的首字母：
Find time to read everyday；
（每天有阅读时间）；
Look for a good place to read；
（找一个理想地方阅读）；
Use clues in the text to make predictions；
（利用上下文猜测）；
Establish goals before you read；
（读前有目标）；
Notice how your eyes and head are moving；
（注意眼球和头部移动的方式）；
Try not to translate；
（不要翻译）；
Read in phrases rather than word by word；
（按词句阅读，不逐字阅读）；
Engage your imagination；
（展开想象）；
Avoid subvocalization；
（避免默读）；
Don't worry about understanding every word；
（不要特意关注每个单词的理解）；
Enjoy your reading；
（乐在阅读中）；
Read as much as you can；
（尽量多阅读）。
这些tips也是验证一个成功读者的标准。
评估学习效果
（Evaluate progress）
评估是教学阅读活动的重要组成部分，也最后的一个环节。一方面它能够帮助教师了解阅读训练的成效，以便及时调整教学计划，完善教学方法；另一方面可以检测学生通过一段时间训练后的阅读能力，促进学生阅读能力的形成和发展。
阅读效果评价的科学性、有效性和准确性很大程度上建立在阅读教学活动中的各种记录。有关具体的记录过程，尼尔·安德森提出了几种方法，譬如：准备阅读日志，要求学生记录每日阅读的内容（如下表）；
使用阅读速度表和理解程度表，两张表有助于学生制订个人目标。尼尔·安德森也在《积极英语阅读》中特别介绍“阅读档案”（reading portfolios）的评估方法，其中有八个步骤：
1）制订具体的目标；
2）利用评估的信息；
3）区分档案类型；
4）评价内容与目标一致；
5）记录学生是否进步；
6）让学生参与；
7）管理评估时间；
8）交流评估后的结果。
档案中还可以包括些有用的项目，如：失误分析；个人阅读细目；轶事记录；阅读书目；阅读篇章样本；阅读理解量表等。
在《积极英语阅读》中，尼尔·安德森从三个层面设计了评估工具。针对话题理解，他在每个单元中都设计了“What do you think ？”这样一个环节。这个环节主要通过背景描述或话题设问，要求学生表达自己的观点。这些背景或话题与该单元的主题相一致。这样学生自我表达的质量（语言上和内容上的）从一个综合的角度反映了他们阅读的质量，从而评估了他们的阅读能力。对于阅读的速度和理解的程度，他在书的最后设计了Reading Rate Chart 和Reading Comprehension Chart 两张表（见上文“Increase reading rate”），用于阶段性的评估。在每册书的前面有“Are You an Active Reader?”的问卷，同样的问题作者设计了“Start of course” 和“End of course”两栏，起到前测和后测的作用，能够比较科学、准确评估学生阅读习惯的形成、技能的发展和水平的提高。
※本文刊于《英语学习》（教师版）2014年第6期，版权所有，转载请务必注明出处。
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