反思，是教师最好的专业指导——李玉贵老师工作坊观察记（下）
校长高参 罗雅馨
“听了李老师的课，我有了深深的罪恶感。”
“正如李老师所说，我自以为嘹亮的那个声音，在课堂上是多么嘈杂，自己才是课堂上最吵的人……无比惭愧，我是市场里那个用喇叭喊的最吵的叫卖声，我的学生也只能扯着嗓子来讨价还价。”
“在参加学习前，有很多朋友问我，你一个数学老师干嘛还要去听语文的培训。但是两天半的学习过后，我发现玉贵老师的很多教育理念和方法是没有学科差别的。”
以上反馈，来自湖南邵阳市湘郡铭志学校的老师们，李玉贵老师为期三天的“以教师为学习共同体的学情研究工作坊”让他们受益匪浅，而他们体现出的反思能力、学习转化能力也让这位台湾名师印象深刻。
一位资深媒体人全程旁听，在朋友圈感概：“我听着听着，产生一种奢望——如果请李老师举办100场工作坊，影响上万名小学老师，背后是受益的数十万孩子……中国教师太需要这种基于实践和反思的教育启蒙。”
我亦全程参与三天工作坊，现结合工作坊内容，梳理李玉贵老师的教学实践与理念，供大家参考、学习。
此为下篇，今日所发头条为上篇。
如何让学生对学习产生兴趣并有效学习？
好奇心是最好的导师
李老师的做法（以下行文，简称“做法”）：课程开始前，李老师的PPT上写着“大自然的隐藏画”几个字，她没有说今天上课讲什么，而是让学生们讨论，如果这几个字是书名，这本书可能写什么内容？
李老师的用意梳理（以下行文，简称“梳理”）：好奇心是最好的老师，没有好奇，就不可能展开深度学习。老师不要一味讲知识，而是要先让学生觉得，有点意思，让孩子们习得根据文题调动想象力与好奇心，主动猜测即将阅读的可能内容，如此一来，去猜测课程的内容，既能激发孩子对于此课的兴趣，也能迅速让孩子进入状态。
做法：在充足的导入后，李老师问学生们关于“保护色”有哪些疑惑，追问与好奇，学生们纷纷提问道：“保护色是怎么来的？”、“怎么辨认保护色？”、“保护色有哪些？”、“保护色既然能保护自己，又是怎么被人们发现的？”除了鼓励学生们尽情提问，李老师还穿插反问与追问，如当有同学问“保护色有什么用”时，她反问“你觉得呢？”学生回答“能隐藏自己”，她又继续延展“除了隐藏自己，还有什么用？”当学生问“是不是所有生物都有自己的保护色？”时，她反问“你是生物吗？”
梳理：让学生自己去发问，去思考、启动发问，往往比直接给学生答案要重要。李老师不断激发学生思考的主动性，但不急于第一时间去回答，而是顺着学生的思路去拓展和引导，她还会分享自己班上学生曾有过的疑问，如“动物变色时，会不会因为太紧张而变错色，然后被吃掉？”
在李老师的课堂上，没有对于学生答“对”的热切，她期待的不是好的答案，而是学生们是否不断进行提问与思考。很多老师上课时可能会装着答案去找答案，当学生的答案与心里期待的答案不一样，老师很容易就会问学生还有没有“别的”答案。
李老师重视的，是不要带着预设去聆听孩子的声音，因为如果带着预设去听，就听不到孩子们真实的声音。当孩子说的不是你要的答案，他即便说很大声，你极可能因此就听不见；当他说的是你要的答案，他说再小声，你却竟然都能听到。教师要学会放下一切“清零”去听，去了解学生们的提问，分析他们的想法与思路，而不是从老师的角度去判断和筛选。
尊重并接纳孩子个性化的、真实的喜好与感受
做法：本次的学习目标是：学习和体验阅读说明文的方法。在进行说明文教学前，李老师先问孩子们：“你们是否喜欢说明文？”很多学生直言不喜欢说明文，有说枯燥无聊的，有觉得说明文生僻难懂的。也有学生说自己喜欢阅读说明文，因为可以了解自然与科学，收获更多知识。
梳理：询问并聆听孩子们的真实喜好与想法，是教师亲近学生的一种重要渠道。一定让你的学生能够并且愿意跟你说不喜欢，让他们相信你真的是一个能够接受多元意见的老师，让他们知道，你在意的是他们的感受与见解，而不是所谓的标准答案或是能让你开心的答案。
不管什么学科，不管什么课程内容，肯定有孩子喜欢也有孩子不喜欢，作为教师，接纳孩子们的真实喜恶，了解背后的原因，再进行课程调整，尽可能激发孩子的兴趣，而不要指望所有学生从一开始就喜欢你的学科和教学内容，这样，学生才会真正信任你并与你真实互动，千万不要说类似“别人都没意见你为什么有意见”、“别人都喜欢为什么你不喜欢”、“连某某都没意见，你为什么有意见”、“连某某都喜欢，你为什么不喜欢”这样的话。
做法：朗读课文环节，李老师强调到，请学生们用自己的声音，根据自己的理解去朗读，而不是要大声朗读，朗读的声音能让老师听到就好了，也不需要强迫自己跟其他同学保持全班一致的理解或情感的声调。
梳理：朗读是语文课堂常见的学习活动，然而，无论从朗读的艺术还是学生自己理解与表达的角度，“大声” 、“齐一的理解与激情”未必是必要或最好的选择。很多时候，我们让孩子齐声朗读，孩子朗读的声音可能只是满足我们的要求。我们误以为：学生声音到位，理解与情感，也一起到；也误以为：学生朗读到位，我们就完成了教学目标。一味强调声情朗读，很容易让学生个体对于内容的理解与感知，被集体节奏、速度与音调取代或覆盖。我们经常要求学生朗读，却很少思考：学生到底需要、到底适合怎样的朗读。
做法：在课堂上，李老师会通过教学活动知晓学生懂得的情况，当学生不懂的时候，她会安慰学生，继续推进，直到学生弄懂，这个时候，她说：“你现在的懂，跟刚刚有人很快的懂，是一样的懂，请你非常安心地继续读下去……”
梳理：一个不断学习和成长的课堂，是一个能够接纳和容许“不懂”的课堂。只有当老师尊重并接受学生的“不懂”，学生才敢表达自己的“不懂”，老师才能帮助学生去弄“懂”。不同学生对于不同学科不同问题的接受和思考能力各有差异，当他们“懂”与“不懂”的节奏参差交错时，有的老师选择忽略或贬低部分学生的“不懂”来表扬部分学生的“懂”，有的老师选择接纳部分学生的“不懂”来促进所有学生的“懂”。
教学设计是藏着知识的学习活动
做法：这篇说明文涉及到动物保护色，李老师采取的引导方式是通过数张图片，如鸟儿觅食、昆虫隐蔽等，让孩子们仔细而安静地观察，看看图中是否有昆虫，有几只，并与自己的伙伴讨论。
梳理：“保护色”对于孩子们是陌生的，这也是很多说明文与学生有距离的原因之一，由于没有真正走近，就很难对科学名称或现象产生真正的理解。图片引入观察法，能让孩子们真正体验到“保护色”。李老师强调，在观察的时候不要发出声音。安静，能使学生自己沉下心来观察与思考，也不会干扰他人的注意力与判断。在安静观察后，同学间两两练习，互相补充，看自己的观察发现，是否与伙伴一致，伙伴是否发现了自己忽视的地方。
另一个原因，因为没有真正走近，就很难对科学名称或现象产生真正的理解。图片引入观察法，能让孩子们真正体验到“保护色”。李老师强调，在观察的时候不要发出声音。安静，既便于学生自己沉下心来观察与思考，也不会干扰他人的注意力与判断。在安静观察后，同学间两两练习，互相补充，看自己观察到的结果是否与对方一致，对方是否让自己发现了被自己忽视的地方。
做法：接着，李老师问：“什么叫做保护色？”学生们两两练习，给出各自的理解，在对孩子们的回答进行了充足的聆听后，她在屏幕上放出了课文中关于“保护色”的定义（“身体的颜色和周围环境相似难以分辨，有助于躲过敌人猎食，有助于隐藏身体的颜色，称为保护色。”），让学生们用笔圈出课文中自己之前表述时没有用到，但是可以让自己的表述更精准、更连贯的词语。
梳理：字词学习是语文学习中的一个重要环节，说明文中的词语往往具有生僻性和专业性。
李老师没有通过词语释义法教给学生，而是在学生们对于“保护色”有了充足的视觉探索与语言发问和总结后，再给出参考的资料。这时，同学们很快便通过对比资料和自己的口语表达，明白了自己对于“保护色”表述上可以借以书面化的词汇与阐述。
做法：李老师把整篇文章的各个段落分别用不同颜色的纸打印并裁剪下来，分发给学生们，让他们自己给文章排序。
梳理：表面上看起来是排序活动，但学生在仔细反复阅读，在任务驱动和亲身实践中自主吸收知识和进行思考。很多老师喜欢在课堂上一直讲，自我感觉讲满、讲透了，但是老师的激情不意味着学生的激情，老师的教学充分不意味着学生接受与理解的充分。好的教学，不一定是老师的慷慨激昂、口若悬河，而是通过教师的教学设计，让学生真正理解与思考。
李老师所主张的教学设计，是藏着知识的学习活动，是让学生去去经历学习过程，去完成任务，在“干活”的过程中学到知识。学生经历藏著知识的学习活动，学生所习得的知识，是体验来的、理解来的、体会来的。因此，具有实感。
我们可以尝试怎样的议课？
当学生成为议课焦点
做法：公开课上，参与议课的老师分布于内环和外环。内环的老师，是学生班上的任课教师，带着比学生凳子低25公分的小椅子，坐在学生身旁，记录、拍摄学生的学习状态。外环的观课老师，是校内其他教师。在学生坐好后，观课教师们才悄悄进场入座。
梳理：在很多公开课上，议课的对象往往是授课教师，议课者和观课者关注的重点，往往也是这个老师讲得如何，而学生的优秀表现，只是为了这个教师教得好的一种证明和“配合”。
因此，很多老师备课，会精心筹划开场词、教学活动间的优美过度语句、总结升华等美丽辞藻。口若悬河，激情澎湃，优美过渡，完美总结。这样的课也许来自赛课的凿痕，但老师的优秀、激情与升华，未必意味着学生的热情、专注与习得。作为老师的“配合”对象，会被点名发言或关注的，往往只是学优生。
试想，如果公开课是教师的个人秀，大多数老师都未必会关注或点名那些学习能力、表达能力较弱的学生吧。这样被精心准备的课堂教学，往往可以被复制粘贴到不同班级，因为评价和关注的主体是讲课教师，学生的学只是教的“配角”。
然而，教学究竟是为了谁？为了什么？为了展示老师的个人魅力、优秀口才和独特风采，还是为了真正意义上促进学生的学习与成长？如果是后者，那就应该把公开课的观察主体和注意焦点回归学生身上。
李老师有这么一个观点：课堂观察必须反转。如果没有对于学情的观察与理解，如何研究教学？因此，她主张教师之间从评课与被评课的关系，转变为探究学习的合作关系，公开课的目的也从一群老师评价一个老师，变成一群教师一起研究每一个学生的学情，观察焦点从授课教师转移到学生学情，通过观察与记录的研究方法，积累一手的多元学情。
另外，观课老师坐满了，孩子再落座，容易导致孩子紧张，但如果是孩子先入座，老师在外围，无声溜进，孩子便会放松些，更加自如。
根据李老师的介绍，在日本，议课主体便是学生——把公开课观课的眼球放在学生身上。“议课”，在日本称为“协议会”，即共同研究孩子的学习状态与成长。观课老师以学生为中心，从内向外层层落座。落座顺序由先而后依次为：正在教这个班的老师，曾经教过这个班的老师，校内其他老师，专家和外来参访人员。议课发言顺序也是如此。教一课时的话，议课需时两课时。
不要带着预设或成见去观察孩子
做法：有关老师们对学生的观察，李老师强调：“课堂学情如海、不可预期、瞬息万变，要敏锐捕捉与观察。但不能带著期待课堂的心态。而是观察孩子什么时候眼神黯淡，什么时候眼神发光，什么时候笔尖慢了下来，什么时候静下心开始动笔这些真实状况。”
梳理：教师们协同合作，观察学生，如果只想看亮点和精彩，就没法细腻地捕捉学生们的真实状态。一直在期待，怀着答案等答案，无法展开真正聆听，怀着期待去观察，也无法真正观察。
在李老师具体的引导下，第一次接触课堂观察培训的老师们所呈现的观察与记录汇报也是十分个性化和细腻的，摘录部分如下：
“XX同学预测课题的意思时，外表上看起来很兴奋，但内心很紧张。因为她的脚在不停地抖动。”
“当老师发出指令两两交流课题的意思时，某某同学一开始有些不好意思，然后捂着嘴巴说悄悄话。”
“全班共13组学生，有xx次讨论……8组注意力最集中的一次讨论是在15:23分，因为……4组在15:20分……”
“通过观察XX学生上课反应与动作，说明他是动显型的孩子，会主动举手，但当老师走近，行动便开始变化：摸耳朵、鼻子、眼睛，这类迹象表明这个孩子不太自信，建议任课可以多表扬多鼓励……”
“xx学生的关注点是图像，他在上课时不会自主专心找老师，并且很容易被打扰，如果旁边有同学打断，就会立刻走神，老师如果提醒注意力要集中他就会有所改善。……”
“在做某个题时，某学困生与小组其他成员答案都不一样，其他成员通过‘你要是觉得你这个是对的那你等下去发表’这样的语言，对学困生造成了某种心理上的压迫，该学困生于是把自己本来正确的答案改成了错误的，这个事件可以看出来，当学生间出现不同想法时，比较不善于表达说明与捍卫自己想法的学生容易被边缘化、被同化。”
Morrison在有关课堂观察的研究中说：“特别是自然情境下的客观观察，是了解儿童，了解他们知道什么、能做什么、遇到什么困难、有什么困惑、想到哪里去……是最真实的评价之一。”
李老师提倡，观察不仅是观察，还是评估。老师们的这些记录，尊重孩子们的真实状况，充分抓住了学生们的特点与关系，对于之后孩子们的学习和教师教学的改进，都是极有帮助的学情。而我们，也应该让孩子的学习，真实自然地发生，真实自然地被看到。
做法：有老师拍到一张照片：一个学生在“偷瞄”另一个学生的答案。对此，李老师分析道：“课堂观察，要深入到同学之间的关系。课堂上，需要被强调的，不只有所谓的课堂纪律，还有课堂关系。”
李老师还指出，这张所谓“偷看”别人答案的课堂照片，可以有三层解读：这个学生在“偷瞄”，表示这个学生还不懂，这个学生还需要帮忙，这个学生需要学习的伙伴。这三层解读，也体现三种不同的教学观点。我们要引导和训练孩子们学习是一个互惠的过程：“低头是自己，抬头有同学。”
梳理：不仅每个孩子的学习需要被关注，他们的个性与需求也应得到重视。老师不仅要观察孩子的肢体语言、面部表情、身姿松紧、学习过程，还要营造同学间互助学习的过程。学生与学生之间如何互相聆听与帮助，协同学习小组如何分组，学困生与学优生之间是否存在不平等、不合理的权力关系，如何避免在某些方面相对较弱的学生被同化边缘化甚至被孤立、被漠视，这些，都是教师需要深思，并对学生进行进一步引导与教育的。
反思是最好的专业指导力量
做法：无论是给老师们传授经验，还是给学生们上课，李老师都会录音，并聆听回放录音自我反思。
梳理：李老师曾说：“师范教育，比较重视教老师怎么说，比较忽略教老师去听自己课堂的声音。专业教师，在课堂上，要能够边教边反思。还要录下自己的课来听，边听边反思，我有没有误听孩子，有没有装着答案去武断，有没有太凶而不自知。”
很多教师，可能习惯了抱怨客观环境，而很少反思自己。但在世界各地，所有老师，只要想往前精进，其实都一样艰难，就是在各自的环境中试图突破。
因此，她坚信，反思是最好的专业指导的力量。教师要成为自己的陌生人，客观的人，一如批判别人一般严谨客观地批判自己，这种批判不是空批判，而应建立在阅读和其他老师一起学习的基础上，而最后决定自己是否能真正改变的关键主要还是反思。
老师不仅要反思自己的教学内容与方法，还要反思自己对待学生的方式和是否对学生存在成见或偏见，反思自己是不是一直在教孩子已经会的却对孩子还不会的以“没有时间教”为借口，反思自己是否引导学生成为学生，让学习真实发生，反思为什么孩子对你的课没有兴趣或者学不好。
每个孩子都有自己的专长和局限，很多孩子最大的局限可能就是你最擅长的任教学科。她讲了两个故事：有一次班上闯进一只老鼠，在所有人都花容失色、落荒而逃时，一个学生勇敢站出来解决了问题，而这个孩子，却是个平日里学习较差、不被老师关注的孩子；还有一次，一个危险来临，奋不顾身想要帮助她的孩子，竟是平常学习吊儿郎当的调皮鬼。这些出乎意料的事，让她反思自己，为什么只根据功课去认识与评价孩子，为什么当一个孩子对我们有好处时，我们才关注他。
因此，她强调，教师每分每秒都要反思自己的角色：我真的是老师吗？什么是老师？什么是教师应该做好的？什么又是不可以做的？
每个人，以前所接受的教育，未必是那么完整的，对于教师而言，在教育孩子的过程，不断反思、改变和完善自己，何尝不是一种修行？何尝不是对自己的一种成全？
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