【陈国强】发展性技能人才的培养途径
发展性技能人才的培养途径
陈国强 上海市西南工程学校
本文分析发展性技能人才的特征，提出行为导向教学法培养发展性技能人才的新途径。
众所周知，人才可分为四种类型：学术型人才、工程型人才、技术性人才与技能性人才。由于各种人才所涉及的领域与层次不同，各种人才所需的数量、比例以及对社会的贡献是不一样的。目前，对于我们这样的制造大国，大量需要的是什么样的人才呢？
一、未来需要什么样的发展性技能人才
在全球化经济竞争日益激烈的条件下，未来需要的是什么样的人才呢？对这个问题世界各国的答复几乎是一样的：发展性技能人才。
那么，未来需要什么样的发展性技能人才呢？从我国经济发展和产业结构调整的角度来看，由于我国经济保持近30几年持续高速发展，它带来一个显著的变化就是产业结构的升级换代比以往任何一个历史时期都更加剧烈和彻底，与此相应的是其职业结构变化的速度也更加迅速和巨大。因此，如何适应这种变化就成为未来发展性技能人才至关重要的能力。一个有能力的员工其至关重要的能力也是要适应其岗位或工作的变化。日本马自达汽车公司对员工有两条要求：一要能胜任岗位要求；二要能适应工作变化。这个观点与我国职业教育界对能力本位教育（CBVE）的解释非常接近，即CBVE所培养的职业能力是指“既具有胜任具体工作岗位的职业能力，又具有一定的适应新异工作情境的迁移能力的劳动者”。这种现象说明一个道理，劳动者的职业生涯总是处在不断的变化之中，总是会有岗位之间，职业之间甚至行业之间变化，即使你的岗位不变，岗位本身也会面临着技术更新或工作职能的变化，因此从静态的角度来说需要员工胜任现有岗位的要求，但从动态的角度来说就必须要能适应工作可能或必将发生的一切变化，否则你就不是一个有能力的员工。
二、发展性技能人才是怎样培养出来的
要获得一个职业资格的技能培养，其主要任务在于职业的应知应会两大部分，从常规的专业教育和职业培养的角度来分析，发展性技能人才的培养主要体现在两个方面。
1、发展性技能人才的知识结构及学习方式
当今人类的知识结构已有很科学的分类，这种分类的形成不仅历史悠久而且门类非常精细。教育的学科分类及课程设置就是按照学科体系循序渐进发展的原理进行的，课程结构主要分为公共基础课、专业基础课和专业课三个阶段。这不仅是我们的专业教育也是职业培养都必须遵循的一个原则。这种学科式教育的一个特点就是知识主要来自书本，学习的主要方式是从概念出发，因而会忽略了或忘记了人类学习的原始方式并不是从概念出发，而是从实践活动出发，人的许多知识并不是在学校学到的而是在社会实践中感悟到的。但未来的成功不仅要看你掌握多少知识，更要看你掌握知识的应用方式。
2、发展性技能人才的能力结构及养成方式
目前我们对职业能力的认识远不如对专业知识及学科门类的认识，而且对职业能力结构的分析也很难达成共识。我们认为职业能力结构的构建一定要与实际职业活动相对应，劳动保障部曾在一个部级课题《国家技能振兴战略》中提出职业能力结构分为职业特定能力、行业通用能力和就业核心能力三个层次的观点，到目前为止这还是最贴近职业活动现状及需求的一种课程开发思路和导向，不仅如此，这个职业能力分层结构与我国现行职业分类的结构是基本对应的，所谓职业特定能力与之相对应的是职业细类，正如在“职业大典”中定义的那样，而行业通用能力是跨职业的，其跨度愈大与之相对应的职业类别就愈大，至于就业核心能力就完全是跨行业的，与之相对应的是所有社会职业，所以也称为职业核心能力。
迄今为止我们对社会劳动者职业能力进行认证的方式就是按职业技能进行鉴定，参加职业培养通过技能鉴定就可获得相应的职业资格证书，这是我们当前发展性技能人才培养的主要方式和任务，但这种仅仅局限于职业岗位特定技能的培养和鉴定，是难以适应未来需要的发展性技能人才培养的。
未来的发展性技能人才的培养首先要提升职业技能等级，高级工以上的职业技能往往是横跨生产、技术和管理岗位的，或者是兼容机械、电子和IT等多种复合技术的；其次要拓宽适应职业变化的能力结构，在专业教育和技能训练阶段要有意识有计划地增设非技术和跨职业的核心能力（或关键能力）课程，在技能训练中全方位地确立职业能力结构体系的主导地位；再者要改变传统技能训练方式，活动是技能的载体，技能培养的“应知应会”都应以职业活动为先导，都应从实践活动出发，在活动中学习，在活动中训练，提高劳动者持续发展的能力。
三、发展性技能人才培养的途径
当今我国职业教育培养改革的主要目标几乎都是在试图构建一个能适应职业变化的发展性技能人才培养模式，总结当前我国职业教育界研究探索的经验以及我们在职业能力建设方面的体验，我认为未来发展性技能人才培养的路径应遵循以下4条准则，我把它简化为：能力本位、职业活动、学生中心、校企合作。
1、能力本位——要确立职业能力结构的主导地位
能力本位的职业教育目标已成为大家的共识，但这不是一个简单的目标认同问题，它涉及到三方面的基础建设。首先要确立职业能力结构在职业教育和培养中的主导地位。其次是在职业能力的建构中要兼顾非专业或泛技术性的能力建设；再者是技能培养特别是职业资格认证的培养要确立先实践后理论的原则。按照职业技能标准的要求即使是必备知识也应是紧贴操作技能的内容，因此无论是理论课还是实操课都应引导学生先动手操作，在做的过程中去学习相关知识。实践—认识—再实践，这是能力本位教育活动必须遵循的一个先后顺序。
2、职业活动——要解决基于职业活动的课程开发
任何一种课程都是一个时代对人才追求的最集中，最具体的反映，发展性技能人才培养的关键在于课程，而课程开发的关键则在于如何贯彻职业活动导向的原则。课程开发要基于职业活动，就是要通过对活动的分析来确立活动所需要的能力到底是什么，以便最终确立课程的内容及教学方式。在课程开发中我们不能再把职业活动当作一个抽象的概念，而应是在工作现场上的一个个具体的工作任务或项目。这是课程开发的前提，也是课程开发的难题，一是因为面对具体的职业活动的多样性和复杂性我们的教师会感到无从下手，二是面对大量国外先进的职业教育的理念和技术我们又会感到无所适从，三是因为基于职业活动的能力分析需要综合专业、教育和生产实际等方面的知识和技术，单靠教学一线的教师和生产一线的技术人员都很难完成。所以课程开发的成败取决于对具体职业活动的分析，这个分析过程一定要参与者本身对职业活动原本的状态有真实的体验，才能找到一种最适用的分析技术。这也决定了这种能力分析活动一定要有企业或行业参与，要有一个由专业教师、生产技术人员和职业教育专家组成的团队才能胜任。
3、学生为中心———行为导向教学法
行动导向的学习是教育学的一种新范式。学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人。遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”的行动序列。在教学中教师与学生互动，让学生通过独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。
行为导向教学法也是能力本位的教学法（Handlungsorientierte Methode），确切地说更是一种指导思想。正如德国职业教育学者T.TRAMM所讲的，“行为导向———是一种指导思想，培养学习者将来具备自我判断能力，懂行和负责的行为、这一途径可视为主体得以持续发展的过程，也就是说在这一过程中，他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现。”
行为导向法以学习理论为基础，寻求学习的最佳效果。而它所追求的教学目标以学生的行为表现为标志。学习的内容包括：行为的意义、行为系统、自我控制、协调合作等，强调培养学生的能力。行为导向法提倡这样的教学观念：
1、教学的结果是学生的学习，而不是教师的教导；
2、学习的成效在与学生行为的改变，包括由内化而至外显的行为；
3、每个单项学习的累积与各个部分的结合，可以成为整体；
4、任何事物都是以某种量的形式存在的，因此都可以测量。
为此，在教学活动的组织过程中，要充分考虑ABCD四个要素：
A．由谁来执行这项行为，即“学习的主体”（Audience）是谁；
B．达到目标的“实际行为”（Behavior）是什么；
C．行为完成的“相关条件”（Condition）有哪些；
D．评定行为成功的“标准”（Degree）是什么。
行为导向教学法没有某一完整、统一的教学过程的展开或教学环节的组成体系。目前，遵循行为导向法的思想而发展的教学技术有下列几种：
其一，项目教学(Projektmethode)。这是行为导向教学中一种代表性的理想形式。它的基本模式包括：
（1）作为出发点的项目创意；
（2）为研究项目创意而产生的方案；
（3）确定行为步骤的计划；
（4）实施；
（5）项目结束等。
其二，模拟（Sinulation）。通常在一种人造的环境里，如模拟办公室、模拟工厂里，学习职业所需的知识。它可以给人一种身临其境的感觉，可以进行重复教学，并随时进行学习评价和指导。
其三，表演（Planspiel）。它是一种高层次的模拟，要求学生根据给定的条件和模拟的情境作出判定和选择。
其四，案例研究（Fallstudie）。学习者利用个人的亲身经验和知识的获得，通过对案例的分析和研究来进行学习，达到为实践行为作准备为目的。通常教师所提供的案例并不难以解决，而是强调一种普遍的代表性。
其五，角色扮演（Rollenspiel）。既让学生通过对各种角色的扮演和比较分析来学习，借此培养其社会能力和交际能力。
因此，行为导向教学法以学习行为的积极改变为教学最终目标，通过上述各种自主型的教学样式的共同解决问题的教学样式塑造学生的多维人格（认知的、社会的、情感的等）在教学过程中，根据采用的教学技术的不同，教师的教学形式也有所不同，但是总的来说，他们的活动更多地表现为“隐性”的。他们提出学习的任务，观察学生的学习活动和质量，准备为学生提供帮助，对学生进行指导、提示和评价；而学生学的活动则跃然眼前，表现为自主性的学习活动，他们通过资料的收集、小组讨论、教师的指导、甚至任务完成的过程，学习将理论运用于实践，学习各种信息工具的使用，学习与他人的合作等。在行为导向教学法中，知识的教学不仅仅表现为系统性的单学科，它要求教师、学生动用所掌握的各类知识来处理。而教学的组织形式根据学习任务的性质可以灵活变化。
4、校企合作——要建立发展性技能人才培养的大环境
国家根据经济发展战略的需要对新型发展性技能人才的培养不仅提出了高素质、高技能的质量要求，而且也提出了要结构合理成批量的具体要求及目标计划。而新型发展性技能人才特别是高发展性技能人才的培养无论对学校、企业还是对社会有关部门来说都是一个新的课题，尤其是对当前职业院校的培养模式和办学体系来说，要承担这个重任必须走出一条新的路子。由于新型发展性技能人才的工作性质具有跨岗位、跨职业和跨专业的特点，而且新型发展性技能人才不仅要有丰富的实践经验还要具备扎实的理论功底，因此规范化是新型发展性技能人才培养的一个重要原则，而要实现职业培养的规范化还是要依靠学制式培养。学制式的技能培养主要体现在一体化教学上，即教学内容，教学方法，教师类型和实习场地的一体化，其目的就是要在教学的各个环节上兼顾学生理论学习和实践操作两个方面能力的培养，而无论在哪一个环节上没有企业的参与，职业院校单凭自己的条件都是难以做到的。同样，从国家对新型发展性技能人才需求的数量来看，规模化也是新型发展性技能人才培养的一个政策要求，要实现职业培养的规模化既要依靠学制式培养，又不能完全依靠职业院校的培养能力和培养方式，因此要实现新型发展性技能人才培养规范化和规模化，校企结合是必由之路。当前职业院校开展校企合作的经验证明，院校和企业在发展性技能人才的培养上都有各自的需求和问题，也有各自的优势和局限，在国家高发展性技能人才工程的统一部署下，政府有关部门正在组织力量探讨如何建立一个风险共担利益共享的社会机制来调动校企双方的积极性，如何建立一个社会各方参与的公共服务平台来链接校企双方的资源，协调校企双方的行动，只有这样才能实现国家对新型发展性技能人才培养提出的目标。
四、结论
发展性技能人才是当今世界各国普遍需要的人才，它可以通过能力本位、职业活动、学生中心、校企合作4条准则来培养。这样我国的人力资源将从制造大国向制造强国的转化。
参考文献：
姜大源。职业教育学基本问题的思考（一）[J].职业技术教育，2006(1)
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