论合作学习实践中的情感缺失
作者刘燕飞系山东师范大学教育学院博士研究生；王坦系山东师范大学教育学院博士生导师 合作学习自20世纪70年代在美国兴起,经过40多年的实践与发展,已在世界范围内成为被广泛使用的课堂教学组织形式和教学策略,也已成为我国新课程改革后课堂教学的重要组成元素和基本组织形式之一。但若要进一步推进合作学习的深层次发展,还有很多问题需要解决,其中最重要的一点是,人们过多关注合作学习的课堂实践而忽略了合作学习的另一重要因素,即情感要素。情感缺失不仅会极大地影响合作学习的效果,更重要的是影响人们对真正教育的理解。情感缺失是当前合作学习发展的瓶颈问题,亟须重新审视合作学习的基本要素,对合作学习实践中情感教育的缺失进行深刻反思,以期回归合作学习的本真意蕴。 一、情感缺失：合作学习实践的异化 与以往传统的教学理论相比,合作学习具有更强的情感色彩,在教学目标上更“注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情意、技能与人际目标上的和谐达成”。这是因为合作学习既是满足个体内部需要的过程,又是同伴之间合作互助的过程,特别是在小组活动中,同伴之间互帮互助,彼此合作,共同探讨、解决问题,充满了温情与友爱。但在如今看来,这也只是一幅理想中的美好画面。大量的研究发现,合作学习的实践中缺乏系统有效的指导,忽略了情感教育,偏离了合作学习的情意功能,缺乏平等学习的关系和互相尊重的气氛。 (一)合作学习情感功能的弱化 合作学习的重要代表人物约翰逊兄弟认为,任何一种形式的合作学习方法,都有五个不可或缺的要素,它们分别是:积极互赖、面对面的促进性相互作用、个人和小组责任、人际和小组技能、小组自评。在这五个基本要素中,有一个共同的基础,那就是情感。合作学习的特质之一就是情感性,这也是合作学习的客观要求。由此,合作学习在三方面呼唤着情感维度。 其一,作为教育方式的合作学习理应把情感作为教育的主要目的之一。而今,知识的学习在很大程度上遮蔽了除理性之外的另一人类本性，即情感的必然需求。按照马克思的观点,教育的目的乃是人的全面发展,所以,合作学习理应把情感教育置入自己的教育目的,即教育出有健康高贵情感的人。其二,作为教育过程的合作学习必然要求情感教育。细究合作学习的过程,它绝非仅仅一种教学工具和学习方式,其本质上就是一种教育,一种正在实施的教育,一种无时无刻不在发挥影响和效力的教育,这也正是合作学习本质上的独特性之一。合作学习以“矗立在生活世界中”的方式唤醒着一个拥有理性和情感的人对置身其中的生活的全身心参与。所以,合作学习是真正的完整的教育:以实践的方式培养社会的优秀公民。其三,如前所言,在约翰逊兄弟对合作学习认知的背后,情感因素贯穿合作学习始终,而这正意味着,合作学习所有的过程与活动都应在情感的基础上进行,否则,便不是真正有效的合作学习。 情感是合作学习的奠基性因素,但是笔者在调研过程中发现,在现实的合作学习过程中恰恰存在忽略情感、弱化合作学习情意功能的现象,支持合作学习五大基本要素的情感平台近乎被无视。情感缺失的教育容易把获得知识和情感体验分开,发展了智力,获得了知识,却戕害了情感。正是由于情感的现实缺失,合作小组的成员之间消极互赖现象严重,团体和责任意识差,难以进行深入的面对面的交流,学生缺乏必要的人际交往和合作技能。合作学习流于形式,成为“合座”学习,合作学习的五大基本要素如同海市蜃楼,缺乏深厚坚实的情感根基,从而直接影响合作学习的顺利进行,进而影响其实际效果。 (二)合作学习价值取向的偏离 合作学习情感功能的弱化所透露出来的不仅仅是人们对情感教育的忽视,更为根本的是在价值取向上的偏差,是人们对教育、对生活的极大误解。合作是社会中人与人之间的一种良好的交往方式,其中必然掺杂着社会人所裹挟而来的全部意蕴:性格、理念以及情感等。在这个意义上,合作学习不仅是一种学习方式、一种教学方式,更是一种生活方式、一种生活态度,也是学生将来顺利融入社会的重要途径。但是在以经济增长为导向的社会发展模式下,经济在社会中的基础地位被无限地夸大、推崇,导致了社会的功利化价值取向,教育也毫不例外地被涂上了功利主义色彩。功利化的价值取向让社会和教育趋名逐利,注重教育的即时性成果,忽略教育的根本性目的。在这样的现状下,情感教育的地位微乎其微,合作学习也不可避免地出现了功利化价值倾向。笔者在调研某学校合作学习小组构建的过程中,曾发现有的学生因性格孤僻或者学习成绩较差而遭到各小组排斥的现象,他们认为这样的同学会扯小组的后腿,不利于小组争先创优。这种同学之间情感的排斥性、合作动机的功利性不仅打击同学的自尊心,也会给班级的合作学习带来巨大阴影。 正是情感教育的缺失,导致了教师和学生对合作学习理解的狭隘性。把合作视为手段而非目的,本末倒置,更多地关注通过合作学习大面积提高学业成绩的功能,却忽略了合作学习对人际交往能力的培养和提高学生非认知品质的教学目标，窄化了合作学习的功能和意义,缩小了合作学习主体的范围,“情意功能”未能得到应有的体现和发挥。合作学习被工具化,合作动机功利化,只是充当了获得知识的一种手段和途径,在课堂教学上更多地充当了一种表演工具。这种功利化趋向又会诱发学生追逐名利的价值取向,容易导致学生的心理偏激,形成恶性循环。 (三)合作学习成员关系的权重失衡 笔者通过在众多合作学习课堂上的观察和反思发现,人们过于关注学习流程以及学习结果,反而忽视一个极其重要的学习风向标:合作学习中的成员关系。通过对此现象的追溯,不难梳理出合作学习所呈现的问题的大致轮廓，在此过程中所能直观把握到的是合作学习成员关系的权重失衡,即对一种健康本真关系的背离。 首先是学生在合作学习中地位的不平等。通常是学习能力较强、学习成绩较为优异且平时表现比较积极的学生占据了更多的话语权和发言机会，而那些学习成绩相对较落后,平时表现较为被动且性格内向的学生在合作学习中则充当了陪衬的绿叶,缺乏独立论证和辩证思考的机会,处于被边缘化的地位。上述案例中，性格孤僻同学不被各小组接受就充分证明了合作学习过程中小组成员关系的不平等性。这样的小组合作失去了合作的意义,流于表演,没有产生思维碰撞的火花,从而使合作学习没有达到应有的效果。 其次是师生之间缺乏真正平等和互相尊重的关系。如上述某学校的教师最初处理学生被各小组排斥的问题时,就利用了教师角色的权威性,硬性要求某组接受该学生。这也说明教师在设计合作学习课堂教学环节时,将自己的角色定位为合作学习过程的“导演”或者是“主演”。教师完全控制合作学习的整个过程,包括对小组讨论的内容和分工进行限制，扩大自身观点、情感对学生的影响,以期得到学生的共鸣,弱化学生的反馈等。合作学习不过是一种与以往不同的教学形式而已,学生的主体性和主动性得不到彰显和发挥,丧失了合作学习的应有价值,合作学习注重培养学生主体意识、合作意识和合作能力的目标也无从谈起。没有平等的关系和相互的尊重,任何教学方式都将会被工具化,而工具化的背后,是现代社会工具理性泛滥下的情感缺失。 二、合作学习情感缺失的归因 通过上述对合作学习情感缺失现象由浅入深的描绘,不难发现问题的根本所在:价值观念的颠覆。基于马克斯·舍勒对现代性的批判,可以看到我们的价值观——爱的倾向与秩序的根本混乱。这一混乱,在合作学习中典型地以唯科学主义倾向、功利主义倾向以及形式主义倾向展示出来。 (一)唯科学主义倾向,忽略了情感教育 情感教育的缺失,有其深层次的历史原因。纵观人类教育发展的历程,无不是在科学主义和人文主义两大思潮的影响下进行的。伴随着19世纪末近代科学的发展,科学主义教育思潮逐渐兴起,并随着现代科学技术的迅猛发展,逐渐成为影响各国教育活动的主导思想。二战后,以经济和军事为主要指标的国家间激烈的对抗和竞争、现代性生活方式的出现以及人们物质消费需要的过度追求等,都使科学主义教育思潮发展到极致,出现了唯科学主义倾向。受其影响,学校教育功能定位也出现变化,强调学习的服务功能应以国家的发展和经济的增长为主要导向,注重学生知识、技能的培养和智力的发展,忽略了情感、意志、兴趣等非智力因素的养成,忽视个性发展。 在这样的社会教育背景下,合作学习一方面仅仅被视作教育途径、教育工具而被科技化地运用；另一方面,它不可避免地过多关注认知能力、知识获得能力的培养,以是否获得知识、习得技能为评价合作学习的标准。然而这种标准必然导致学生智力和情感发展的失衡,合作学习促进学生认知品质和非认知品质均衡发展的教学目标就无法真正实现。 (二)功利主义倾向,扼杀了情感价值 人的理性不仅表现在对真理的认识上,也表现在行动的选择上。合作学习之所以忽略情感,就是因为合作动机出现了问题,由此才导致了后续行为过程中的一系列问题。合作动机功利化,亦是受当下社会功利主义泛滥的影响。在物质利益的驱动下,人们的价值取向和行为方式更多地趋向于对金钱、地位、权力等的获得,即功利主义思想。很多社会推崇卢梭所描绘过的法国贵族课程,并通过不同途径传达其最主要的观点,即“完满、不受伤害和控制他人的能力,这些都是成年人成功的关键”。这种观点已经成为很多社会和家庭共同认可的价值观,即获得成功的唯一方法和标志就是能够支配一切,而这在合作学习过程中也被体现得淋漓尽致。 在小组合作中,总是有学生有意无意地想要占据话语权、表达权,想要充当小组的核心人物,甚至为了得到教师和其他小组成员的认可,无视合作学习的本真目的,而只将其视为一种获得成功的手段。在这个过程中,学生的价值取向已被扭曲,同伴之间的友谊也产生异化,不再是单纯的关爱、尊重和合作,而被工具化。 (三)形式主义倾向,背弃了情感取向 内容和形式二者互为依存、对立统一,理应均衡发展。但是在合作学习实践过程中,合作学习的内容和形式却往往出现顾此失彼的现象,特别是过度关注表现形式而忽视其内涵,出现了合作学习的形式主义倾向。在形式主义的影响下,许多教师更加关注合作学习作为一种课堂教学组织形式所带来的成果,满足于合作学习的形式化和小组合作带来的热热闹闹,而对合作学习的本质和内涵研究甚少。这导致对合作学习价值取向理解的偏失,对合作学习内涵理解的浅薄,不能系统、准确地把握合作学习的要义以及情感因素对合作学习的重要影响。 合作学习并不仅仅是一种学习方式,应上升为一种生活态度,一种学习内容。尤其是在当今世界全球化的背景下,合作将是人们赖以生存的必备技能和生活态度。然而过多关注合作学习的外在表现形式,势必导致合作仅成为合作学习的方式和手段,而非其主要内容和价值内涵。所以,在审视合作学习实践中的情感缺失问题之后,我们不得不重新探索并回归合作学习的本真道路。 三、合作学习本真意蕴的回归 “合作学习”理论的建构者在很早时就提出“形成学生良好的心理品质和社会技能的根本目标”,通过合作学习提高学生的认知品质和非认知品质,这也是合作学习最本真的意蕴,两者缺一不可。当前的教学实践在重视知识学习的同时也不能忽略情感的教育,反而更应该发自内心地重视情感体验。然而情感是不能刻意追求的,正如保罗·蒂里希所指出的,有意制造出来的爱会表现出违背本意的冷淡和敌意。情感不可也不应该被强制产生,唯一的途径就是要观察、研究并掌握这些情感能够产生和巩固的条件,然后努力去创造这些条件,让合作学习回归其最本真的意蕴。 (一)注重合作学习情感功能,满足学生情感需求 按照马斯洛的需要层次理论,人是有情感需求的，而这种需求如何实现,如何将其引向正轨在于教育。合作学习自身必然带有的情感功能,恰恰是对传统教学形式的合理弥补。所以,合作学习既应该以情感为教育目的又应该将自身的情感功能转化为实践中的情感教育。 首先,在合作学习实践过程中加强对话教育,让学生学会倾听。在这个过程中形成基本的沟通、互相关心与尊重的合作意识和合作能力。在对话和倾听的过程中,学生们可以学到很多东西,包括如何与人沟通,如何作决定及适度妥协的能力,如何互相关心以维系良好的人际关系,以及如何与他人合作共同解决问题的能力。通过对话,既可以避免从个人角度出发的偏激思想和行动,也可以在双方之间建立一种更积极的关系。在与同伴交往过程中能够换位思考,做到角色互换,这种情感功能潜在的价值无可估量。只有学会倾听和对话,才会体现真正的平等与尊重。不管是师生之间还是小组同伴之间,不但加深了相互之间的情感交流,而且能更好地了解自己和对方的内在需要。 其次,要拓宽合作的范围,帮助学生形成合作的习惯。合作学习情感功能的有效发挥也有赖于课堂之外的学校、家庭以及社会的关注与支持。一方面,在学校内构建合作学习共同体,创建有利于合作意识养成的合作性校园文化,在学校管理者、教师、学生之间形成多维互动的合作关系。另一方面,由于合作学习自身的情感教育功能无法取代家庭和社会对学生应有的情感关注和情感教育，因此，家长与社会也要转变观念,参与到支持培养学生合作意识和合作习惯的行动中来,创造一种与孩子平等相处、互相尊重的新型合作家庭关系与社会氛围,为合作学习情意功能的有效发挥提供良好的社会环境,让学生的情感诉求得以良好的实现。 (二)突出合作学习情感价值,养成正确价值观念 美国著名学者乔治·M·杰克布斯等人认为“合作学习是一种价值观,这是最重要的合作学习原理”。也就是说,合作学习不仅仅是一种教学手段和学习方式,还蕴含着深刻的价值内涵。对合作学习价值内涵的理解和反思,也正是对合作学习应有价值的回归。 首先,教师和学生要深刻理解合作学习的价值内涵。合作学习的研究者认为,教师和学生应该接受作为一种价值观的合作,接受作为一种生活态度、一种学习内容、一种学习资源、一种基本生存方式的合作学习。合作学习鼓励学生把合作当作自己的努力目标,通过合作学会与人沟通,“悦纳”别人,并认识到同伴是丰富的学习资源。因此,只有将教学目标定位于合作精神的目标导向时,才能真正把握住合作学习的价值内涵,做到形神兼备,更好地培养学生的合作精神和合作态度。同时，进行一定的合作技能训练,规范合作学习过程中学生的合作行为,以便养成正确的价值观念,视合作为合作学习的目的而非手段,摈弃合作学习的功利主义倾向,真正将合作意识贯穿于日常的教学实践过程中,合作学习的情感价值才能得到有效体现。 其次,树立满足学生内在需要的情意观。格式塔学派的代表人物、著名的社会心理学家库特·勒温提出了“场”的动机理论,认为人的内在需要是个体行为发展的内部驱动力。基于这种认识,合作学习认为教学应当首先满足学生的内在需要,激发学生的内部动力。因此,要树立满足学生内在需要的情意观,积极关注、肯定学生的情感体验,在合作技能的培养过程中促成学生之间的情感共鸣。在此基础上,学生的归属感、影响力和自尊等心理需要都将得到极大的满足,浓厚的情感色彩也必将渗透于整个合作学习的过程中。均衡达成合作学习的认知、技能和情感目标,实现合作学习认知品质和非认知品质的均衡发展,情感教育的重要地位无需多言就会自然彰显,合作学习的价值也会得到真正意义上的实现。 (三)关注合作学习情感意蕴,构建友爱成员关系 作为一种生活方式,合作学习必然要求建立与之相应的人际关系,而且它同时又是育人向善的。所以,合作学习天然地要求在学校生活情境中形成一种有教育意义的、积极的、互利的人际关系。学校当务之急是构建平等友爱的生生、师生关系。 一方面,引导学生在互爱的基础上建立良好互赖的同伴关系。罗素曾说过:“儿童若缺乏其他儿童的帮助,则难以有所成就。”合作学习为此提供了一个以平等合作为基础的人际交往平台,在这个平台上积极的、合作的同伴关系就显得格外重要。不同于竞争与个体化学习的是,有效的合作学习一定是在同伴之间相互尊重、相互承认和欣赏的基础上进行的。所以要努力创设一个良好的情感氛围,同伴之间互相关爱,倾听并尊重对方的观点,有更强的个人责任感,愿意和同伴为了小组共同的任务而迎接挑战。通过在合作学习过程中的不断体验,学生会慢慢培养出一种对社会人际交往的敏感性,能够感知他人所期待的情感和行为,并能通过这种感知,迅速并适当地调整自己的行为。也正是在与同伴之间积极互赖关系的构建过程中,学生们才逐渐树立起积极的价值观,强化了自身的道德判断力。 另一方面,打破传统模式,建立平等和互相尊重的师生关系。在合作学习过程中,真正意义上的合作必须建立在教师与学生之间平等关系的基础之上。可以设想,如果师生之间缺乏真诚的情感基础,教师仅仅把培养学生看作工作的一部分,那么教师和学生之间就难以建立关心和信任的情感,更谈不上充分理解学生的心理活动,也难以发挥合作学习的情感功能。所以,学生需要教师的关心和指导,教师也需要学生对他们情感的反馈,教师需要以平等尊重的态度对待正在成长的学生,尊重他们的智慧和情态,也要尊重他们作为教育主体的不同个性,真正视学生的全面发展为教育的终极目的。 本文来源于《中国教育学刊》2016年第二期，著作权归原作者所有。