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生存性资源紧张:减负难减的症结所在

2016-04-26 周兆海 中国教育学刊 中国教育学刊

作者周兆海系东北师范大学农村教育研究所博士研究生

“减轻中小学生课业负担”(简称“减负”)早已被社会各界所知,多方亦意欲合力并举地解决这个长期困扰我国教育发展的难题,但问题依旧,反而有愈加严重之态势。时至今日,教师质量、课程难度、教学方式、教育观念和高校招生规模等被认为影响减负的几个关键因素已得到很大的改善,有关减负的行政条令也更加细化、严谨,具有可操作性。可以断言,减负所涉及的诸多教育前置性条件在当下都是前所未有的完备,但减负的症结仍未能破解。减负为何如此之难,又该如何实现?本文拟就这两大问题展开探讨,以期提供可资借鉴的思考。

一、减负的实践难题与反思

美国学者贾雷德·戴蒙德在论述社会如何选择成败兴亡时指出,当我们已知晓社会危机,察觉出问题所在,也付出各种努力去解决时,但结果还是失败。这可能是由如下几个显而易见的原因导致:一是问题的困难程度超过我们现有的解决能力;二是有解决办法,但代价过高;三是我们所做的努力太少或为时太晚。基于对新中国成立以来涉及减负问题的社会舆论、学术研究和教育政策的全景式考察可知,社会各界早已充分认识到课业负担过重之于中小学生的危害,且上至中央下至学生家长均在努力解决。其中,所采用办法既包括教育方面,也包括社会方面,及至近期甚至采用可能伤及教育公信力和社会阶层团结的方式(高校扩招、高考改革和强力统一规定中小学生作业量等),但问题仍未能得到有效解决。由此可见,减负的困难程度似乎超过当前社会现有的解决能力。安东尼·吉登斯指出,对于自身的迷惘,主要是源于这样一种感受:我们中的大多数人都被大量我们还无法完全理解的事件纠缠着,这些事件基本上都还处在我们的控制之外。为了分析这种状况是怎样形成的……我们必须重新审视现代性本身的特征。

针对减负为何难减,当前研究的主要观点有教师素质说、课程难度说、应试教育说、教育评价说和教育观念说等。可见,凡是涉及教育的因素基本被罗列其中。尽管这些“流行”又“全面”的观点为我们认识减负提供了大量信息,却未能触及减负的真正面目,反而模糊了减负视线、干扰了问题判断。通过对此问题进行重新梳理,发现就课业负担是否过重而言,并不能一概而论,因为其本身就具有明显的差异性,即每个学生承担的课业负担并非一致,而是以学生的学习成绩、父母阶层、教育学段以及城乡社会等为依据呈现层级化分布。具体而言,学习成绩越高或父母阶层越高,以及学习成绩越低或父母层级越低的学生,其课业负担反而都较轻甚至没有,而学习成绩或父母阶层无论哪一种处在中间的学生,其课业负担则相对较重。另外,自小学到高中,教育学段越高,学生的课业负担也越重。且更为复杂的是,在这个过程中还伴随着城乡之间的差别,即越接近城市和市场中心的学生,其课业负担越重,反之则越轻。如此一来,问题自显。首先,为何不同学生群体的课业负担不同;其次,为何越接近于质量较高的教育系统,学生课业负担越重;再次,为何人们无法抗拒课业负担。有学者在关于国家项目最终为何失败的研究中指出,正式秩序的社会工程系统实际只是一个子系统,如果不是寄生于,也是严重依赖于一个更大的系统……正式秩序越是图解式的,越薄弱、越简单,那么在遇到来自其狭小范围之外的干扰时,它就越脆弱和缺少弹性。显然,新中国成立至今近70年来,我们对减负的认识和政策不可谓不丰富,教育系统内部生态亦得到很大的改善,但减负问题却随着社会发展反而愈加严重、脆弱和缺乏弹性。这表明,课业负担过重“其实就是一个社会问题而不是教育问题”。如此,将其置于社会系统中加以深入探究,或许才能真正找到减负难减的症结所在及其破解路径。

二、生存性资源紧张导致减负难减

虽然课业负担是由中小学生主动或被动地承担,但就常识而言,无论学生、家长、教师乃至整个教育体系,不会毫无前提地增加学生学习的课业负担。那么,学生、家长和教师等是被什么隐秘的力量卷入到课业负担的大潮中而“无法自拔”,减负问题为何会随着社会日益昌明开放而愈加凸显,减负政策为何会失效?究其原因,在于教育关系到个体对生存性资源的获得,而生存性资源紧张则加剧教育竞争,从而使减负难减。

(一)教育是个体获得生存性资源的门阶条件

众所周知,人性的首要法则是维护自身的生存,人性的首要关怀是对于自身所应有的关怀。可以说,人类进步过程中每一个重要的新纪元大概多少都与生活资源的扩大有着相应的关系。积极自主地求得生存既是人之为人的前提和底线,也是人与人之间互为协作生成社会及推动社会发展的动力。一直以来,人类通过各种方式不断地生产生活资料,拓展并丰富物质条件,以维续且更好地生存。在此过程中,个体对生存性资源的占有量及其在生存性资源分配体系中所处的位置就决定其社会地位。人类自诞生之日起就在为获得生存性资源展开不同形式的争夺。与此同时,因个体在争夺生存性资源过程中存在先赋和后致能力上的差别,以致出现对资源占有量和分配的差别,进而产生社会分层和不平等。因此,社会中下层都想获得更多和更有利的生存性资源,尤其是在等级结构明显且存在阶层流动的社会,他们争夺生存性资源的意愿更强烈,也愿意为此付出更多的努力,而社会中上层则会努力维持和强化对生存性资源的占有量和分配关系。

人类在获得生存性资源的过程中,不可避免地会产生冲突、暴力乃至战争,但有别于其他动物的能动性和自主性使人类渐次建构起等级有序和合作有别的社会秩序,从而避免陷入无休止的冲突之中。在人类社会产生初期,社会是建立在血缘关系的基础之上的,生存性资源的占有和分配由长者决定。随着人类群体的扩大和劳动分工细化,非血缘关系成为人类社会关系的主导,为把非血缘关系且对生存性资源诉求不一的各群体联结在一起,促进彼此互为认同与协作,激励其以非暴力的形式共同参与到生存性资源的生产、分配和占有等环节中来,人类自发地建构起以教育为主的门阶条件。门阶条件是指对增加非人际关系化交换的制度性、组织性支持,以及在转型中能支持权利开放秩序又与自然国家的逻辑(将有权势的个人的利益联结在一起以避免暴力)相一致的那些制度。在秩序稳定的文明社会,教育就是个体获得生存性资源的门阶条件。接受教育是为了获得某种资格,这种资格能够帮助个体在获得生存性资源过程中得到制度性和组织性支持。因此,社会各阶层均可通过教育来改善或强化在生存性资源分配和占有中的关系。在相对封闭的社会,教育为处在生存性资源分配关系顶层群体的代际传递提供合法性,为部分社会中下层实现向上流动提供渠道;在开放社会,教育为个体获得生存性资源提供了均等的竞争机会,而生存性资源附着在职业上,以受教育程度为招聘条件的职业的不断细化和分化就更加凸显了教育在当代社会中的门阶作用。

(二)生存性资源紧张加剧教育竞争

目前,虽然随着生产技术和管理水平的不断提高,生存性资源总量不断增长,但个体获得生存性资源能力的自致化、经济社会的复杂化和快速发展以及未来生活的流动性和不确定性使人们普遍感到生存性资源紧张。生存性资源紧张既体现在数量层面,也体现在自我认知和感受层面,具体反映在四个方面。其一,生存性资源占有量的短缺。我国是传统农业大国,有着庞大的农业人口。在工业化生产、市场分配和城市化消费的社会背景下,庞大的农业人口、农村进城人口,以及城市底层人口都面临着生存性资源占有量短缺的问题。其二,生存性资源实际占有量与需求期待之间的落差。市场经济的发展,影视报纸媒介的传播,城市化的快速推进,使与之相伴随的消费主义、物质主义和享乐主义盛行。在缺乏集体理性和公义道德的背景下,这些主义都在强化人们对生存性资源占有量的愿望和期待,人人都想成为物质上的成功者。经济社会越发展,越多的人卷入经济大潮中,人们的希求就越高,而个体所能获得的生存性资源与需求期待之间就会存在较大差距。其三,当下和未来生活的不确定感和危机感。与过去依赖土地生产和单位供给来获得生存性资源不同,现在愈发强调个体通过参与市场信息交换来获得。但市场深受供求关系、科技发展、政策导向和国际市场等因素影响,个体所拥有的自致能力和商品信息也会随之变化,而这些均不是个体所能控制的。这就加剧了个体生活的不确定感和危机感。其四,生存性资源占有量和分配关系的等级分化严重。由于历史文化原因,我国社会的等级观念较强。个体实现等级的向上流动既是为了获得更多生存性资源,也是其价值追求。而诸多事例表明,随着社会持续高速发展,社会群体之间的生存性资源占有量的等级分化日益严重。这更加迫使社会中下层努力实现向上流动和社会中上层强化巩固自身地位,进而使生存性资源分配关系紧张。

由于教育是个体获得生存性资源的门阶条件,于是人们把生存性资源紧张转化为教育竞争。教育的大众化和普惠性,以及升学考试的公正公平,使其成为社会各阶层在争夺生存性资源过程中可依赖的路径。尽管“考试主导课程,学习被仪式化,好奇心和创造力被轻视,学生们不能从其所学中发展兴趣”,尽管最终通过考试进入上层社会的机会很少,但这种希望以及“还是有成功机会的”信念,却把全国人民都动员起来投身到考试和教育当中去。对于人口占多数的社会中下层而言,实现社会等级向上流动的经济资源、组织资源和文化资源极其有限,教育基本成为他们改善生存性资源紧张关系的仅有路径,为之承担课业负担是其不二选择。这如同于“劳动是农民所拥有的唯一相对充足的生产要素,为了满足生存需要,他可能不得不做那些利润极低的消耗劳动的事情”。对于社会中上层而言,随着教育的规模扩张和来自社会中下层的冲击,为了强化在生存性资源分配关系中的位置,他们也必须竞相参与升学考试并为之不懈努力。实践也表明教育竞争日益加剧,具体表现在两方面。一是教育竞争的学段向两端扩展。过去教育竞争和课业负担主要体现在中学阶段,现在一方面向低学段扩展,乃至延伸到早教阶段;另一方面向高学段扩展,普通本科已很难在社会竞争中取得优势,需要重点名牌大学本科毕业乃至研究生毕业方能获得较佳的生存性资源。二是教育竞争出现层级“断裂”。由于教育竞争加剧,优质教育资源出现积聚,这使处于社会和教育劣势位置的学生已很难通过教育寻求命运改变而选择“消极”对待课业,如农村学生主动辍学、高考主动弃考。

(三)生存性资源紧张和教育竞争加剧使减负缺乏合力

减负是个系统工程,需要各方共同参与,需要政府、学校、家庭和社会等责任主体分别管控好教育行政系统、学校教育系统、家庭教育系统和社会系统施加给学生的课业负担。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也提出“减轻学生课业负担是全社会的共同责任,政府、学校、家庭、社会必须共同努力”。目前,减负虽是重大的社会议题,由此展开的社会讨论和学术研究不胜枚举,但至今社会各界还未形成减负共识,也还未形成一个相对统一且固定的减负框架和行动纲领。减负各方往往有言说但缺乏有效行动,满怀减负期待但缺乏通力合作,以至于减负行动无处着力也缺合力。在这种局面下,教育行政部门也“病急乱投医”,所颁布的减负措施中甚至把减负的次生问题当作核心问题加以对待。例如,政府试图通过行政条令规定中小学生的课业学习时间和作业量及用行政手段规范教辅市场来实现减负。显然,基于问题表征生成的对策终是短视和乏力的。

而社会普遍弥漫着生存性资源紧张和教育竞争的气氛,会使社会各界明知增加中小学生课业负担不可为而为之,也就很难形成减负的动力和合力。具体而言,一是危机使减负缺乏集体理性。生存性资源紧张和教育竞争加剧是一种“生存危机和发展危机并存与共构的整体性危机”,在此背景下,社会容易形成压迫感,个体的理性就难以转化为集体的理性,对减负的认识和讨论就难以达成理解和共识,有关减负的条令就难以被社会各界一以贯之地执行。二是危机加剧使减负缺乏合作基础。目前,生存性资源等级分化严重以及教育竞争出现层级“断裂”致使关于减负的社会民意出现分化。社会底层无减负动力,部分持有社会话语权的精英群体已跳出减负怪圈,社会中间群体疲于应对生存性资源和教育竞争且缺乏减负决策权。同时,长期以来不断反复的减负运动已让社会各界对减负政策及其实现缺乏信心和期待。三是减负共同体意识的缺乏使减负行为短视。在一个缺乏共同体的社会里,每个领袖、个人和集团皆在追逐或被看作是在追逐自己眼前的物质目标,而置更广泛的公益于不顾。在沉重的生存压力和减负的共同体意识缺乏的双重影响下,社会各界既苦于课业负担加重会危害学生身心健康,又不得不在边际效应降低的情况下继续增加学生的课业负担。

三、实现减负的前提与策略

就当前的表象来看,减负成效似乎已初现端倪,如农村中小学生课业负担普遍较轻。但这不是真正的减负,是弱势群体教育边缘化的结果。长此以往,必将伤及教育系统的威信,危及社会发展的秩序。如上所述,减负难减的症结在于生存性资源紧张加剧教育竞争。因此,要从根本上实现减负,首要前提是扩散生存性资源以缓解教育竞争,在此基础上转化减负理念以促成减负共识,同时完善相应制度以形成减负合力。

(一)扩散生存性资源以缓解教育竞争

由上可知,教育是个体获得生存性资源的门阶条件。当下积聚式的生存性资源分配现状必然加剧教育竞争。因此,只有将之加以适当扩散,才能消解其紧张状态,进而缓解教育竞争。有社会观察家指出,20世纪80年代是一个资源扩散的年代,而90年代以来的我国社会则呈资源重新积聚的趋势,具体体现在以下三个方面。一是因市场机制、收入差距、国有资产流失造成财富集中在少数人手里,以致社会阶层的分化和固化。二是通过税收、储蓄以及其他途径造成农村资源流向城市,以致城乡社会差距的拉大。三是经济迅速发展的同时,底层社会群体在扩大。就此而言,实现扩散生存性资源的内容包括三方面。一是弱化家庭资本和权力资本而强化个体自致性能力在获得生存性资源过程中的主导作用。虽然社会普遍强调以能力为主进行市场经济的生产与分配,但在获得生存性资源的实践中仍然存在“拼爹”“拼关系”的现象。这极易产生资源积聚,以及社会与教育的双重再生产。因此,社会应在个体获取生存性资源过程中,努力削弱“家庭资本和权力资本”的不公正影响而激励个体自致性能力,确保只要付出即有恰当的社会回报。二是改进生存性资源分配机制,调整相应的税收标准和完善相应的投资体系,实现分配重心下移,规避“赢者通吃”的分配局面,以让各阶层共享社会发展成果,以提升社会中下层的社会竞争力。三是增强向弱势群体的倾斜性支持。弱势群体的形成是生理、能力、家庭和机会等综合因素造成的,在社会分化严重和高速发展的当下,他们很难仅凭自身努力改变命运。增强对他们在生存性资源和教育资源分配上的倾斜性支持,以维系其参与教育竞争和社会流动的机会和期待。如此,在生存性资源总量持续提高的情况下,社会阶层和城乡社会的生存性资源占有量能够处于结构性平衡状态,且分配关系能够处于开放状态。当生存状态普遍良好时,教育竞争自然会缓解,减负方有可能。

(二)转化减负理念以促成减负共识

既有减负理念已陷入人本主义和社会进化论的冲突之中,以至于不得要领而无法有效回应问题。一方面,社会各界自知教育的首要目标在于促进学生身心健康发展和积极社会化,任何教育活动都应围绕学生成人成才这一主旨而展开,深知为何要减负;另一方面,又在不断强化对生存性资源的占有和竞争,在教育系统中不断强化“成王败寇”的运行逻辑,不断刺激和鼓励教育竞争,不断加重中小学生的课业负担。如此,既有的减负理念难以引领减负行动。人类历史上的很多变革,不是一种利益战胜了另一种利益,而是一种思想、主义战胜了另一种思想和主义,或者新的理念战胜了旧的理念,也可以说是理念战胜了利益。毫无疑问,人本主义是实现减负的根本理念。因此,要凝聚减负共识有赖于转化减负理念。一是问题逻辑一致性。既有减负理念虽含有人本主义理念,但存在问题替代,颠倒了问题的逻辑,把课业负担形成的过程、结果和后果替代为主因,即把课业负担是什么问题当作是什么导致课业负担的问题。社会各界应以人本主义为思想指导,进一步厘清“是什么导致课业负担”“何种课业负担有害于学生成长”“何以避免有害的课业负担”“各方应履行何种职责”等问题,因循于此建构减负框架。二是回归教育实际。既有减负理念把教育事业落后的实际、维护教育公平的升学制度和勤劳刻苦的生存伦理等当作减负的负面因素加以批判性分析,使教育实际本身成为否定对象,这就很难取得不同教育参与者的认同和支持。社会各界应回归教育实际,充分考虑我国生存性资源和教育资源分布的不均衡性,不同群体的生存境况和教育利益,以及教育之于个体获得生存性资源的门阶条件和实现社会进阶的作用。由此,减负不是简单一致性的数量规定,而是在保障区域、阶层和学生差异性教育利益的情况下逐步分解教育竞争的过程。以此为前提,各方方能生发出包容性减负共识。

(三)完善制度内容,以形成减负合力

减负的实践困境是什么?不是人们不愿意减,也不是人们不努力减,而是减负后无法保障社会各阶层通过教育获得适切的生存性资源。长期以来,我们颁布了诸多减负政策,但迟迟未能打破减负难减的时代困局,原因之一是减负政策规定了“谁要减”“怎么减”和“减多少”等一般性技术操作层面内容,而鲜有回应“社会各界尤其是政府如何参与减负,应承担何种责任”“减负的同时,如何维护教育秩序和功能,以及弱势群体的教育利益”和“如何维护减负的稳定性和持续性”等关键性问题。当教育利益诉求在减负政策中得不到体现,加之生存性资源紧张和教育竞争加剧,人们对减负的支持就会转化为消极对待——减负行为个体化、利己化和不合作化。所谓减负的全社会共同努力也会“形”在而“神”不在。因此,在既有减负政策的基础上,制订一套能够得到广泛支持的、清晰的、进取的以及前瞻的系统性减负制度是当务之急。首先,制度是社会的最大公约数。一个拥有高度制度化的统治机构和程序的社会,能更好地阐明和实现其公共利益。只有在减负制度的规约下,“理性的个人追逐自身利益的强大动力”才会受到规范并导入减负的特定渠道,才能凝聚减负力量。其次,制度是转减负共识为行动的有效途径。课业负担过重的发生者和承担者均是学生,且这种行为得到家长、教师和学校不同程度的默认甚至鼓励。因此,解铃还须系铃人,应以学生、家长、教师和学校等共同的教育利益和减负建议为基础改进减负制度,力求减负制度的民意基础广泛、责任主体明晰、内容细化、条例可操作和弱势群体的利益诉求得到体现。再次,制度是促成减负持续性的有力保障。减负是一个循序渐进的过程,而非短时间内所能取得效果和完成。基于此,减负制度应设计出进展步骤、阶段性目标和差异性原则。总之,只有一个代表民意以及吻合社会和教育发展逻辑的减负制度,才能提供减负期待、重拾减负信心和整合减负力量。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期,著作权归原作者所有。


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