教育学“无语”与“活的教育学”之超越
作者满忠坤系聊城大学教育科学学院讲师，教育学博士
教育学的声誉不好，可谓教育界“专业”和“业余”人士的共识。对其指责概略有二：一者缺乏科学性；二者理论脱离实践，或简单地归罪为教育学“无用”。此二者并非对教育学最彻底的否定，因为无论是“非科学”，还是“无用”，并不意味着教育学“一无是处”。其一，“科学”的内涵及评判标准实有广义、狭义的区分与分歧;其二，理论与实践本具有天然的“鸿沟”。然而，教育学的“无语”则是对教育学科学性和价值性的双重质疑乃至否定，关乎教育学知识的合法性和作为独立学科存在的价值和意义。
一、教育学的“无语”：对实践的无效与陌生
苏格拉底曾言：“未经审思的生活是不值得一过的。”此一论说对学科的创建与发展亦有规训意义。生活中一次看似平常的经历，引发笔者再次审思教育学的学科境遇及其存在的价值和意义，那一刻也深深体悟到教育学对实践的无效和陌生，遭遇到教育学“无语”的尴尬。一次去朋友的宿舍被宿管员拦下登记，突然手机响起，因铃音相同，引发了笔者与宿管员的“小争执”。笔者自信地认为是自己的手机，而对方也坚持是孩子的教师手机布置作业了。“手机布置作业”这一做法引起笔者的兴趣，作为初三学生家长的宿管员开始滔滔不绝地抱怨起孩子在学校遭遇到的种种“无奈”。“除了手机布置作业，学校还有A、B班之分。进不了升学班就算完了。不论高矮按成绩排座，成绩好就坐前面，后面同学看不见只怪成绩差。……现在的教育太糟糕，我真的很讨厌！这是什么教育？”似乎她成了教育学的专家，以教育学为专业的笔者则成了教育学的“门外汉”。
(一)教育学的“无语”表现在对教育实践的价值无效
作为一种特殊的劳动，服务于教育实践的优化，应是教育学最根本的价值诉求。然而，面对鲜活的教育实践，遭遇真实的教育问题，教育学患了“失语症”。教育学的“无语”使其价值承诺与价值诉求无助于教育实践的需要，表现为教育学对教育实践的价值无效。这源于教育学对教育实践需要的“无视”与“遗忘”，导致对实践中的教育问题“无言以对”。教育学作为人文科学，并非具有某种客观、先验的“有用性”，其“有用性”在于优化教育实践的价值担当。教育学不仅要反映、解释教育实践，更要引导、匡正教育实践，学科构建的内在逻辑也应以作为对象的教育实践为依据。诚然，这里并非宣扬“机械实用主义”与“教育学万能论”对教育学之“有用性”的庸俗化和简单化理解，而在强调教育研究应以教育问题为依据，以服务教育实践为根本价值诉求。当教育学对教育实践“无语”时，我们所捍卫的学科尊严与科学性何以维系？教育学作为独立学科，其价值承诺何以兑现？教育学的学科使命和社会担当何以达成？这是每一个教育学人无法回避的“学科情结”，对教育学之“有用性”的思考是其通俗表达。
(二)教育学的“无语”也表现在对教育实践问题的陌生
教育学的“无语”源于其对教育实践的疏远、遗忘和不屑一顾，继而陌生于教育实践中的现实问题。以义务教育均衡发展论题为例，当研究者提出“后普九”时代的概念时，农村地区、民族地区的教育普及尚未很好落实，辍学、失学等教育放弃和教育逃离等问题依然严峻。对凉山彝族自治州的考察发现，“排队入学”的现象在某些村寨普遍存在，导致同级学生年龄差距过大。调查的某中心校一年级二班，最小学生7岁，最大学生12岁，且在这个76人的“特大班”中，“超龄学生”占50%左右。此外，因教育资源总量不足及分配不均，“小升小”“小升初”在某些民族村寨还相当普遍，法律保障的适龄儿童“有学上”的问题尚未有效解决。教育学若无视这些现实问题，当其面对教育实践时，只能尴尬地“无语”，所谓的科学性、有用性也无从谈起。教育实践需要教育理论的指引，而教育理论更要关怀教育实践。教育学“无语”的遭遇关乎学科的安身立命，是对教育学立场的丢弃与遗忘。教育学者若无视这一“无语”，只能是自娱自乐。制度庇护的专业化虽暂可使教育学安身立命，甚至享有一时的“繁荣”与“荣耀”。但是，价值与尊严制度化的“内部赋予”，并不能为教育学、教育学者赢得真正的体面与荣耀，所谓的学科“有用性”顶多是一种“虚假想象”和“无效承诺”。
二、学科自识：教育学之有用性
对教育学之“科学性”和“有用性”的追问与质疑，是贯穿教育学史的永恒论题。作为一种“学科自识”，澄清教育学的“有用性”既是推动教育学发展的动力之源，也是教育学走向成熟的重要标志。教育问题同社会所持的价值观念紧密关联，从现实中“活的教育”问题回到教育学的“学科自识”，我们应反思教育学作为独立学科存在的价值诉求和社会担当。揭示教育学之有用性的价值逻辑和生成方式，无疑具有重要的规范意义和导向价值。
(一)人文科学的工具性
教育学的本质是一种工具性的研究，是基于一定价值取向对教育实践进行反思、批判、辩护和重构的价值诉求，实践性与规范性是其首要特征。作为一门实践性很强的人文科学，教育学的工具性在于服务并优化教育实践的功效、作用和影响。人文科学以人类社会的独特问题(文化问题)为对象，价值关涉是其首要特征。因此，“在人文科学中，我们不会为了研究而研究”。捍卫教育学的学术品性，提升教育学的学科地位，是自赫尔巴特以来历代教育学者的夙愿，也是赫氏追求“由教育目的引出的普通教育学”的教育学科学化的方法论原则。事实上，“如果把教育学看作一个整体研究过程”，作为外在效度的“有用性”本身就是其科学性的重要方面。教育研究是工具性的，是手段而非目的，这也是教育学者总怀有“实践情结”的根本所在。反观中国的教育研究，有教育研究而无教育学、繁荣与自卑并存是当前教育学的真实处境，教育学成了“业余学科”，学科立场、价值诉求日渐模糊。于是有了“教育学的尴尬”和“尴尬的教育学”，教育学的“有用性”一再遭受质疑与否定。芝加哥大学教育学院的遭遇警示我们，“除非教育研究试图理解教育实践，除非教育研究工作者像从事实践的人所感觉的那样讨论问题，否则，教育研究和教育理论还有什么意义呢”，“如果教育研究做不到这一点，那么教育研究还有什么地位可言呢”？进言之，教育学之“工具性”的实现应以教育情境中问题的需求为出发点和归宿。否则，“如果没有建构教育学的普遍需求，新的教育理论只能是供少数人欣赏的象牙之塔”。这样的研究多停留在一种抒情或幻想的层面，忽视了“理论世界”和“生活世界”的客观差异，错将“理念的教育”当作“教育的理念”。结果，作为“一门远离实践、苦心经营的教育科学是不能够强大到既能作为一套系统的和具有批评力的理论(即一门科学)，又能作为一种改变行为的工具”。这样的教育学最多是教育问题的知识汇编，相应的教育学史也只是一部教育问题的汇编史，教育学的“有用性”自然无从谈起。
(二)导人向善的价值诉求
自赫尔巴特以来，对教育学之有用性的诉求不外乎两方面：一是探寻苏格拉底提出的“怎样教”的方法问题;二是受康德批判哲学影响，试图回答“教什么”的价值问题。本真的教育研究不仅是“事理”研究，更是“成人”的研究。尊重和关爱生命，引导和提升生命存在的意义和价值，是教育学之有用性确立的根本。因此，教育学是一门导人向善的“成人之学”，教育研究则是以价值确立、认同为前提的价值宣称与价值达成的特殊劳动。由此，我们说教育学是“人文科学”，其从来都不是也不应是“价值无涉”的。“目中无人”是我国教育学发展中的沉疴和痼疾。虽也关涉人的存在和发展，却多囿于抽象人性论的桎梏，遗忘了人本质的“社会历史性”存在。因此，各种所谓教育学的价值与意义，多是一种制度化的“内部赋予”，很少接受实践的检验，其有用性自然缺乏根基。这里关涉个人知识与社会公共知识的标准和价值确证问题，即知识的专业性与业余性、垄断性与公共性。教育研究价值的确证很少是通过参与社会竞争而获得的，多是制度的授权与赋予。教育学之有用性的客观性、普适性也就无法保证，教育学“导人向善”的社会期许和价值承诺也就无法兑现。
(三)优化实践的“内源式发展”
论及教育学的有用性及相关议题，“理论脱离实践”是一直以来“煮不烂的老问题”，却又无法绕开它。教育研究应以鲜活的教育实践作为生命母体，在“活的教育”中汲取生命得以维系的营养。只有这样才能创生“活的教育学”，教育学的生命力才会旺盛。教育研究只有“既针对实践作出自己理性的、普遍的思考，同时又为实践者、决策者提供思考、判断、选择与创造的空间，才能保证教育理论能够弘扬实践理性，提出可以兑现的价值承诺，解决实然与应然、一般与个别、规定与自主的矛盾，真正成为实践教育理论”。由此，教育学之有用性在于其优化教育实践的功效，其学科构建的内在逻辑应以外在教育实践的逻辑为依据。教育学作为人文科学，同实证主义、行为主义、经验主义相反，强调理论与研究工作紧密联系实践，并不是把理论视为超脱或驾驭实践的产物。实践的优化才是第一位的，理论的存在乃是服务、优化实践，而非单方面追求理论的抽象性、自洽性、完整性。教育学不应沉迷于语言文字的玄思与漫谈之中，更不应通过穷究教育的“物自体”来掩饰其科学性和有用性的自卑。教育学中许多所谓的“问题”与分歧，恰恰是因为此类无视鲜活教育的穷究而起，一旦把相关术语界定清楚，纷争自然“烟消云散”。正如分析哲学家所宣称的，“传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是‘假问题’，与之相关的许多传统哲学命题和争论也是毫无意义的”。退一步讲，即使理论是自洽的，但理论本身也并不能控制实践，二者具有“天然的鸿沟”。教育学理论只有在与实践的对话中方能生长，并“依靠当下实践的事理观察，以及历史经验的积累与传承”，实现教育学的“内源式发展”。
三、活的教育：创生“活的教育学”
教育学作为一门实践性很强的人文科学，学科构建的理论逻辑应以鲜活的实践逻辑为依据，即在“活的教育”中创生“活的教育学”。这也是超越教育学“无语”的尴尬，达成“有用性”的基本策略。
(一)培养专业的教育学者和教育者，是达成教育学之有用性的根本
“活的教育”是复杂的，无处不在。教育学之有用性生成的机制之一，就是在研究过程中通过与文本的对话形成个体的教育思想和教育机智，提升从事教育工作的专业素养。兑现教育学的“有用性”，要走进“活的教育”，也只有进入“活的教育”，才能创生“活的教育学”。值得注意的是，研究教育“不是从我们现在的书本、学科规范出发”，而是要走进“活的教育”，“只有走进去得到东西才是真实的”。但是，“没有经过学术训练的人谈的只是零散的感受，充其量只是思想的火花，这不是研究”。学习教育学更多的是培养专业素养，形成专业视角，培育专业智慧。从事教育学理论与实践工作，应具有一定的教育学知识积累和学术修养，具备教育学的学术立场与专业视角。这样的理论才能有效指导实践，理论指导下的实践，才会有“专业”和“业余”之分。缺乏教育学的学科知识和专业素养，也就忽视了教育学学科立场的独特性和必要性，使教育学沦为“关于教育的言说”，教育学也常因“不伦不类”被指责。其实，教育学并非不伦不类，而是一些不伦不类的虚假教育学者的“外行说教”使其背上“黑锅”。教育中有诸多问题，亟待教育学的专业指引，教育学的学科立场和专业素养显得尤为重要。懂教育学，才能知教育;知教育，才能建教育之学。
(二)在“活的教育”中构建“中国气派”的教育学，是达成教育学之有用性的路径选择
教育学之有用性的达成，必须要到“活的教育”情境中研究“活的教育”，从“活的教育”中创生“活的教育学”。这也是实现中国教育学“内源式发展”的路径选择，人类学倡导的“田野工作”是具体范式。“活的教育”是创生“活的教育学”的文化根基，理应具有“中国气派”。我国教育学的不尽人意表现在两方面：一是理论脱离实践，多是“象牙塔”中理想主义者“宏大叙事”及“闭门造车”的空谈;二是理论充斥外国话语，尚未形成“中国气派”的教育学话语体系。因此，“教育学要活，只能从自己的土壤中去‘化’人类已有的知识，去研究活的教育，才是建设具有自己特色教育学的正确道路”。当前许多的教育研究是远离、遗忘其本应“在场”的教育，虽冠以“教育研究”，实则与真实的教育相去甚远，至少言说的不是“活的教育”。有用的教育理论源自对本土教育实践的深切关注，是对教育实践的“事理”和“机理”的有效反映。构建“中国气派”的教育学，实现理论与实践的“双向共赢”，是达成教育学之有用性的基本路径。
(三)探索完善的教育研究实践，是达成教育学之有用性的具体范式
任何教育存在都是历史、文化与社会关系的共同建构，既有普遍性、生成性，又具时代性和地域性。教育学因此是一门以特殊性为特征的人文科学。完善的教育研究应从整体到部分的动态、辩证关系中把握研究对象，在社会与文化的历史脉络中理解问题，做到由点及面、由表及里。教育之有用性的达成，同样有赖于完善研究范式的有效提炼，搭建“活的教育”与“活的教育学”共赢互通的桥梁。现象学者马丁·海德格尔指出，所谓的“此在”的结构是永远无法完全履及的，我们实际上仅仅是“仍在途中”。所以，一项研究若是以“此在”现象学的视角观之，其实“仍在途中”，还不能算是结果，只能说是一个周期内的完成。因此，完善的研究应遵循以下范式路径：问题→分析→假设→检验→理论→实践→问题……从词源分析，研究的英文“research”就是由前缀“re-”和“search”组成。“re-”本身就是“再”的意思，而“search”则为“探索”的意思，二者合而言之就是“再探索”之意。一方面研究是在既有研究的基础上展开的;另一方面研究又是不断构建完善的过程，并非一蹴而就。完善的教育研究是过程性的、周期性的，在参与和对话中理解、引导教育;教育理论是发展的、动态的，因为研究对象是更新中的“此在”。教育学只有在与“活的教育”对话中，才能不断丰富理论、优化实践。研究本身就是理论、实践不断完善的动态过程。
总之，教育学不应是花哨的“理论诗”、柔情的“感伤词”，教育学若做到有用，必须关照“活的教育”，继而创生具有“中国气派”的“活的教育学”。否则，纵使教育学的每一天都很“精彩”，但教育学的历史却很苍白。教育学所谓的繁荣与尊严，也只能是制度庇护的孤芳自赏，终难逃脱“无语”的尴尬。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期，著作权归原作者所有。