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文化视阈中的中国传统教育精华

2016-05-01 魏亚 中国教育学刊


作者魏亚系南京大学教育研究院博士研究生

中共十八大以来,习近平总书记多次强调弘扬中华传统文化,将其作为实现中华民族伟大复兴的精神动力。文化是民族的血脉,而且历来同教育相依相随。中国传统教育以传统文化为丰厚滋养和源头活水,在长期积淀中形成独特的目的论、规律论和方法论,在世界教育发展中曾经占有突出优势。中国现代教育吸收传统教育精华,在承前启后的发展中积累了宝贵经验,形成许多特点。在新的历史时期,以马克思主义的科学态度深入发掘传统教育思想,正确对待其历史胎记,传承并弘扬其思想精华,对落实立德树人的根本任务,建设中国特色教育强国具有重要意义。

一、明德至善:教育目的的中国道统

在有文字记载的人类历史上,不同民族和国家的文化异彩纷呈,各有所长。就延续时间和作用范围而言,“西方欧洲文化和东方中国文化两大系统,算得源远流长,直到现在,成为人类文化之两大主干”。国内外学者在比较东西方文化特征时,有人认为中国传统文化是一种调节“人我”关系的“内学”,西方传统文化是一种调节“物我”关系的“外学”;也有人认为中国传统文化是一种崇尚道德的“德性”文化,西方传统文化是一种崇尚理性的“智性”文化。东西方文化在价值取向上确实各有侧重,同时也反映在教育目的上,五千年的中国传统教育始终强调教育的根本任务是立德树人,以文化人,形成了独具特色的中国道统。

(一)中国传统的教育目的重视明德至善

中华民族有重视品德教育的优良传统。先秦时期,百家争鸣,不同学派在治国理政的方略上互有差异,但是在人才培养的要求上却近乎一致。老子在《道德经》中提出“上善若水”,要求人的善行像水的品性一样,泽被万物。孔子的《论语》一书中有40余处论及“善”,强调“善人者志于仁而无恶”,要求其弟子“泛爱众而亲仁,勿求生以害仁”。法家强调以法制维护社会公德和秩序。墨家强调人与人之间应平等地相爱(兼爱)。《礼记·大学》开篇指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”,强调学校教育的宗旨就是弘扬光明正大的品德,使人弃旧图新,达到最完善的境界。

东西方文化在其源头上都重视道德教育,但是侧重点又有所不同。中国强调“至善”,西方强调“正义”。古希腊思想家柏拉图在其《理想国》中倡导培养追寻“正义”的人,倡导以“正义”为核心的行为准则。正义就是一个人干他自己分内的事,而不干涉别人分内的事;国家的正义在于保护各人做各人的事,各守其职,各安其分。古今中外,关于“善”“爱”“正义”相互关系的观点各异。从基本含义看,善和爱强调利于他人,惠及他人,是道德范畴的概念;正义强调公正平等,不伤及他人,不偏袒他人,是制度范畴的概念。作为道德范畴的善和爱,当然不能替代正义作为社会的制度原则,但它是正义原则的情感基础。爱是最大化的正义,正义是最适度的爱。美国哈佛大学教授约翰·罗尔斯在其名著《正义论》中指出:“人类之爱比正义感更为宽广全面,它推动着分外的行为。”数千年来,中华民族以善立人,推崇乐善好施、大爱无求,孕育了独树一帜的道德风范。

(二)中国传统教育的德育途径强调修身养性

在人的德行培养上,数千年来中国一直强调“修身”“洁身”“省身”“正身”,从自身做起,从一点一滴做起,“勿以善小而不为,勿以恶小而为之”。在实践中,中国还形成了独特的人品观,引导人做君子不做小人。“君者,群也”,谋大群公众利益、公而忘私为君子,受人尊敬;谋一己私利、损人利己为小人,遭人鄙视。班固作《汉书·古今人表》,依德、才、功将古今人物分为九等。人品的高低不以身份、地位、财产为据,即使居帝王之位,如果品德不高,仍为小人。坚持德行修养,人人皆可为尧舜。

在西方,公元1世纪基督教兴起后,主要靠宗教进行道德教育,以教规戒律约束人的行为,只有遵从教规灵魂才能进入天国。启蒙运动后,以“自由、平等、博爱”为中心内容的人文主义精神成为西方人格塑造的主要尺度。中华文明在其历史发展中没有创造出宗教,佛教、伊斯兰教、基督教等都来自域外。中国传统文化没有虚拟出一个天国作为人生的最高归宿,主要靠与是非观、荣辱观密切相关的人品观调节和规范人的言行,以人格理想引导人心向善。修身养性的德育途径更体现道德教育本身的特点,这在世界文化教育史上独树一帜。

(三)中国传统教育的统一要求突出立己达人

在教育目的上,世界范围内的教育长期存在个人本位和社会本位的论争。个人本位强调教育要培养“个体人”“个性人”,发展人的理性和个性,反对社会对人个性发展的干扰和束缚。社会本位强调教育要培养“社会人”“国家人”,根据社会发展需要来制订教育目的和建构教育活动,反对个人率性行为对社会的干扰和破坏。

在西方,古斯巴达的教育突出社会本位的价值取向,雅典教育则更加关注学生个体的自由发展。中世纪教会教育呈畸形化的社会本位取向,宣传神性,扼杀人性,主要为传播教义服务。作为对中世纪教会教育的反叛,文艺复兴和启蒙运动的思想家们主张个性解放,宣扬个性自由,但在许多方面又走向极端。卢梭认为,教育目的不能指向于个人之外的因素,教育的最高目的不是培养“公民”“国民”,而是培养完全为他自己而生活的“自然人”。20世纪以来,一些西方学者仍坚定地认为,教育的首要目的是人的自我实现,促使个人获得美好生活。

中国传统教育理念将个体之人和集体之人统一起来,认为教育具有“修齐治平”(修身、齐家、治国、平天下)的综合功能,既要立己又要达人,指向于个体而作用于社会,利己、利家、利国、利天下,四个方面的作用互相交织,浑然一体。《学记》还明确提出:国家欲“化民成俗”,必须以“教学为先”。这是世界教育史上最早明确提出治理国家必须以教育为先的思想,塑造了中华民族尊师重教的优良传统。

二、道法自然:教育规律的中国哲理

十年树木,百年树人。中国传统文化将树木和树人进行比较,说明树人比树木时间更长,意义更深远,过程更复杂。树木在没有人为影响的条件下生长为“自为”,一切有目的的人为影响都是“人为”。“人为”的结果可能胜于“自为”,使树木长得好;也可能不如“自为”,使树木枯死。如何使“人为不妄为”呢?中国古代提出了“道法自然”的思想,要求效法、遵循、顺应自然本身的规律。对人的培养而言,就是要遵循人的身心发展规律。

(一)教育要顺乎自然

“道法自然”,语出老子《道德经》,强调万事万物的运行法则都遵守自然本身的规律,并不专指教育,但对教育活动影响深远。《孟子·公孙丑上》以宋人揠苗助长的故事,说明对人的教育要顺乎自然,包含“道法自然”的哲理。孟子强调,教育者既不能做“非徒无益而又害之”的揠苗者,也不能做“以为无益而舍之”的不耘苗者。唐代柳宗元在《种树郭橐驼传》中,通过郭橐驼种树的记叙,说明“顺木之天,以致其性”是养树的法则,并由此推论出养人的道理。不遵循规律,则爱之太恩,忧之太勤,虽曰爱之,其实害之。遵循人的身心发展规律的思想贯穿中国教育的全部历史。

在西方,亚里士多德也提出了教育要效法自然的主张,指出:“教育的目的及其作用犹如一般的艺术,原来就在效法自然,并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在教育要遵循人的身心发展规律方面,东西方教育在公元5世纪前有共同的要求。中世纪的欧洲,古希腊和罗马时期的文化血脉几近中断,教会学校几乎是唯一的教育机构,教育主要为宗教神学服务,谈不上尊重自然规律。启蒙运动思想家卢梭在《爱弥儿》的开篇写道:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人手里就全变坏了。”卢梭斥责学校变成了人性的屠宰场,呼吁实行自然主义教育,服从自然的永恒法则,听任人的身心自由发展。卢梭等启蒙运动思想家以其自然主义教育观在欧洲掀起了教育思想的革命,使欧洲教育发生根本转变,并奠定了欧美国家现代教育的思想基调。

(二)教育不能任其自然

中国传统教育反对揠苗助长,但未一概反对助长。《荀子·劝学》基于“木受绳则直,金就砺则利”的原理,对人的培养提出要中规中矩的要求,强调没有规矩不成方圆。《学记》对教育活动提出了“教也者,长善而救其失者也”的总体要求,认为教育就是要发扬学生的长处,矫正学生的缺点。在长期的教育实践中,中国教育强调“长善”“救失”两手抓,不让“自主”变“自流”。

在西方,古罗马时期的昆体良提出:“教育不能不考虑并依据儿童的自然,但仅凭自然的成长,成就不了人才。一个优异的雄辩家,更多得之于学习,而不是更多得之于天性。”文艺复兴运动揭开近代欧洲历史序幕,思想家们强烈谴责教会宣扬的禁欲主义,反对神性,强调人性,倡导个性。启蒙运动继承和发展文艺复兴时期的教育思想,以更大的声势和力度冲击教会教育,将现存一切用理性的尺度进行审判。

(三)“自为”与“人为”的和合

纵观中外教育,思想流派纷呈。围绕“怎么育人”这一基本问题,众多的思想流派在总体上分为两类。一种理论认为人的本性是善的,需要通过教育来保持和发扬,于是发展出一套以强调“自为”为基本特征的教育理念,主张顺从天性,尊重个性,自由发展,这称之为自由主义教育观或自然主义教育观。另一种理论认为人的本性是恶的,需要通过教育来教化和改变,于是发展出一套以强调“人为”为基本特征的教育理念,主张抑制欲望,矫正个性,适应社会,管控发展,这称之为社群主义教育观。

人区别于动物的特性主要是在后天形成的。用辩证统一的观点审视“自为”与“人为”的关系不难发现,放任自流的“自为”是有害的。如果任由孩子按照自己的意愿成长,除非他有两万年的寿命去发展进化,否则不可能达到现代人的文明高度。随心所欲的“人为”也是有害的。自然主义教育观的合理内核在于教育应该遵从人的身心发展规律,遵从儿童天性,但遵从不应该是放任、放纵,不能是率性而为。社群主义教育观的合理内核在于教育应该在后天实践中培养人的社会性,约束人的自然本能,但约束不能变成捆绑,管控不能变成摧残。以“道法自然”为源头的中国传统教育理念既蕴含自然主义的合理内核,也蕴含社群主义的合理内核,在总体上倾向于两者中和,不走极端。

三、学而时习:教育方法的中国特色

中国是世界上最早运用文字符号和纸质媒体进行教育活动的国家,在教育媒体的运用上曾经长期占有突出优势。在数千年的教育实践中,无数志士仁人以“得天下英才而育之”为乐,积累了博大精深的教学经验,如因材施教、循序渐进、启发诱导等。最具统摄性的经验是将“学”和“习”统一起来的学习理论。长期以来,中国的传统教育被理解为单向灌输、死记硬背、题海战术,其实这些现象不代表中国传统教育的主流方向,也不代表中国传统教育思想的主导观点。

(一)“学”“习”并重

在汉字中,“学”字的结构从臼从爻从冖从子,寓意前人指导孩子在屋子里得到知识,获得成长。“习”字的结构从羽从白,原指小鸟反复试飞,逐渐养成飞翔的本领。《论语·学而》要求:学而时习之,倡导将学和习结合起来,不仅要坚持学,还要经常练,使所学者熟,形成技能。庄子的《庖丁解牛》和欧阳修的《卖油翁》都强调熟能生巧,认为在熟练中能产生巧办法和新办法。中国在两千年前提出的关于学习活动的基本要求与当代西方学习理论中的强化律、巩固律等有异曲同工之妙。

在学与习相统一的基础上,中国传统教育又衍生出知行合一、躬行实践的要求,强调不仅要认识(知),尤其应当实践(行),贯穿理论与实践统一的辩证唯物主义原理。正是从这些学习理论出发,中国的教学活动强调适度的记忆和练习,形成了许多将知识内容和操作要求简约化的口诀。在当代,形成了重视“双基”(基础知识和基本技能)训练的鲜明中国特色,引发西方国家对中国基础教育体系的关注。让人意想不到的是,中国教育首先走出国门的竟然是“一课一练”的练习册。

(二)“教”“学”相长

教与学的关系是一切教学理论的焦点,是一切教学策略的基石。中国传统教育认为,教与学相互依存、相互制约、相互促进。“学”因“教”而日长,“教”因“学”而益进。中国传统教育特别强调“学”,最早的教育专著《学记》对教育目的、教学原则、教学方法,以及教师的作用等作了系统论述,但定名为“学记”。孟子提出了学贵自得的重要思想。《孟子·离娄下》指出:“君子深造之以道,欲其自得之也。”学贵自得的思想强调学习者在学习活动中的主体地位。孔子将学习活动与学习者的动机、兴趣、爱好结合起来,强调“好学”“乐学”。他说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”倡导学习者以学为乐,学中取乐,进入痴迷执着的状态。当代中国许多有广泛影响的教学改革经验,如魏书生的语文六步教学法、李吉林的情境教学法等,都浸透着中国传统教育思想的精华。

(三)“学”“思”结合

孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆。”世界许多国家将此作为格言。学思结合强调教学活动要以学为思的基础,以思为学的途径。在思的过程中要善于“问”,使思维过程从问题出发,一步一步展开。中国将系统的知识称为学问,将学和问紧密地联系在一起。

在思维训练方面,中国古代强调取象比类,借彼喻此,晓譬劝喻。《学记》称:“君子之教,喻也”,强调通过譬喻达到晓喻。孔子强调举一反三、触类旁通,从一件事情类推而知道其他事情。擅长用“喻”是东方思维模式的显著特征。利用比类进行意象思维,将陌生不熟悉的事物与已知相似的事物进行类比,可以迅速获得对陌生事物的总体把握,也可以迅速获得解决陌生问题的基本策略。诺贝尔奖获得者、日本物理学家汤川秀树指出,科学创造需要意象思维,其中最重要的一种就是比类,“它把那些在一个领域中形成的关系应用到另一个不同领域中去。这是中国人自古以来就很擅长的一个领域”。

四、美美与共:现代教育的中西互鉴

中国创造了光辉灿烂的古代教育。进入近代以后,随着现代科学技术的发展,其弊端日益凸显。从1902年开始,中国借鉴西方教育制度,实行新型学制。在建立现代教育体系过程中,中国学习和借鉴了西方教育的许多长处,但传统教育的精华也常常被批评掩埋。教育属于广义的文化,任何一个国家的文化,都有其既有的传统、固有的根本。中国教育需要吸收国外一切先进经验,但要保护我们自己的血脉,留住我们自己的根。

(一)明德与格物的融合

在人的发展中,德性和智性作为最主要的身心素质不可或缺,不可偏废。在社会发展中,德性文化和智性文化作为社会运行和发展最主要的精神动力不可或缺,不可偏废。中国传统教育强调以明德至善为育人根本,明德至善的“善”虽包含伦理道德之外的智性要求(如工欲善其事,必先利其器),但是不明显,也不突出。《礼记·大学》把“致知”“格物”作为修身正心的出发点,要求培养人必须“先致其知,致知在格物”,但是在实践中,对“格物”关注不够,重视不够。“格物致知”中的“物”更多地指事情的“事”,而不是物质的“物”。1840年鸦片战争后,中国文化发展转向“中学为体,西学为用”。1919年爆发的五四新文化运动为中国传统文化注入科学和民主的新鲜血液。在东西方文化教育的交流碰撞中,中国现代教育把“明德”与“格物”融合起来,走上了德性文化和智性文化融合发展的道路。例如,中小学教育显著增加了数学、物理、化学、生物、地理等自然科学内容,高等教育按学科专业培养人才。

当今世界,科学技术迅猛发展。现代科学技术在给人类带来幸福的同时,也使人类面临许多突出的难题。人与自然关系日趋紧张,人的生存环境趋于恶化,技术进步日新月异而伦理道德每况愈下,工具日益先进而信仰日益迷失。面对人类的发展困境,世界上一些有识之士提出从中国优秀传统文化中寻找破解难题的钥匙。20世纪70年代英国著名历史学家阿诺德·约瑟夫·汤因比在分析世界主要民族的兴衰历史后指出:“自从人类在大自然中的地位处于优势以来,人类的生存没有比今天再危险的时代了”,“不道德程度已近似悲剧”,儒家的仁爱“是今天社会之所必需”,“墨家主张的兼爱,过去只指中国,而现在应作为世界性的理论去理解”。在世界多元文化的风云激荡中,东方德性文化传统日益受到关注,绽放异彩,彰显国际影响力。中国有优良的教育传统,但是当下教育的许多方面背离传统太远,重视培养智力而忽视培养品德,重视思维训练而忽视人格修炼,重视分数高低而忽视人品高低,教育正越来越多地培养有知识而无文化的人。在全面推进素质教育过程中,要弘扬传统教育精华,扎实推进科学精神和人文精神的和谐统一。

(二)逻辑与直觉的互补

教学方法在相当程度上反映思维方法。中国传统思维方式注重直观经验,习惯直觉体悟,善于比类取象。中国在先秦时期已出现辩论名实、推敲概念的名家,但没有继续发展,更没有出现像亚里士多德那样研究形式逻辑的先贤。在此后的发展中,西方的学校有雄辩术,有逻辑课程,文艺复兴后发展出自然哲学,开展科学实验。中国传统文化中的逻辑知识十分薄弱。这一文化差异在相当程度上造成东西方思维差异。爱因斯坦在论述东西方科学和文化时指出,“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础,那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系(在欧几里得几何学中),以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系(在文艺复兴时期),在我看来,中国的贤哲没有走上这两步”。在东西方文化交流中,中国教育的逻辑教学和实验教学逐步加强。

教育需要传承,更需要创新,培养学生的创新精神是教育工作最重要的任务。中华民族富有创新的禀赋,在五千多年文明发展进程中,为世界贡献了无数科技创新成果。明代以后,由于多种原因,同世界科技发展潮流渐行渐远。中华民族的创新禀赋得力于中华民族的思维特点和人才培养。创新需要逻辑,更需要想象,想象比逻辑更重要。爱因斯坦曾经指出,“幻想的才能对于我来说比知识上的才能更有意义”。在加强学生创新精神培养的过程中,仍然需要从中国传统教育中寻找智慧。与此同时,根据现代信息技术的发展,建立教育媒体新优势,使教学过程变得更为形象、直观、生动和富有情理,培养学生思接千载、视通万里的想象能力或“超级联结”能力,实现逻辑与直觉的互补。

(三)自主与规范的统一

当今世界,东西方教育无论在理念上还是在实践上都存在差异。经济合作与发展组织(简称经合组织,OECD)连续数年对全球数十个国家的15岁中学生进行阅读、数学和科学素质测试(PISA),汉语言文化圈的学生总是名列前茅。2011年初,美籍华人蔡美儿将自己用华人方法教育孩子的日记整理成《虎妈的战歌》出版,在美国引起轰动。《华尔街日报》以《为何中国母亲更胜一筹》发表书评,原里根政府教育部官员说,这使他有了当年苏联抢先将人造卫星送入太空时美国人的震撼感。此书在中国也引发“虎妈”和“羊妈”的讨论。“虎妈”主张严格要求,“羊妈”主张宽松成长。“虎妈”和“羊妈”的不同主张在相当程度上反映强调自由的自由主义教育观和强调规范的社群主义教育观的差异。中国教育有其长处也有短处,要正确处理自由与规范的关系。教育需要的是自由基础上的规范,规范指导下的自由。中国教育需要坚守自己的长处,同时吸取别人的长处。将东西方教育的长处结合到一起,才能真正建立起世界一流的教育。

当下的中国教育,有许多亟待改革的积弊,也有许多令世界刮目相看的骄傲。建设中国特色的教育强国,须“各美其美,美人之美”,努力实现美美与共。要广泛学习世界各国一切有益的教育经验,但不能把自己所拥有的无价之宝当作垃圾扔掉。妄自菲薄,何来自信?!

本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期,著作权归原作者所有。



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