尊重价值观学习特性及学习者 ——论中学生社会主义核心价值观教育

作者朱小蔓系北京师范大学教育学部教授；刘巧利系北京师范大学博士研究生，中国教科院副研究员

社会主义核心价值观教育既是当前中国人凝聚思想方向、提升精神素质、建设良序社会的迫切现实需要，从长远看，也是实现中华民族伟大复兴，让我们的祖国真正屹立于世界民族之林的奠基工程。根据党和国家的要求，而且教育部也明确提出，要把社会主义核心价值观融入国民教育全过程，最近几年已经投入了大量的人财物予以探索和实施。两千多年前的《学记》早已总结出“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师也”，认为脱离了学习者的教育是低效、无效甚至于有反作用的。教育现代化先驱、人民教育家陶行知在20世纪20至30年代创造“教学做合一”理论，主张事情怎样做，就怎样学，学的法子就是教的法子。如今，社会主义核心价值观教育更多的也需要回到原点问题上来考察，即人是如何学习价值观的。中学生正值青春时期，是自我认识形成的最关键时期，也是对社会、人生、自然等所意识到的对象，以及在与这些对象交互作用过程中进行价值确认的最为敏感的生命阶段。文章基于我们对价值观学习之特性的认识以及中学生青春成长的需求和特点，讨论社会主义核心价值观教育的几个相关问题。

一、价值观学习不同于知识学习的特性

世纪之交，为了应对因社会深刻变迁、文化与价值观多元、青少年道德价值观教育面临的新挑战，我们和学术界同仁曾及时提出“道德学习”的概念，研究内容更多的是从教育者的立场转向考察学习者是如何学习道德，探查道德学习、价值观学习不同于知识学习的那些虽有感知、意识和朦胧经验，但并不清晰的特征与机制。同时，现代脑科学、神经认知科学、心理学等科学的研究也已经在主体学习的“黑箱”中不断投进些许的“光”，不断揭示人的学习，包括价值观学习的一些新知识。当前，在应试教育仍然屡抑不减的大情势下，智力学习中的价值观学习往往被遮蔽，德育和美育中的形式化、技能化、浅表化仍相当普遍。对于社会主义核心价值观教育这样严肃的百年大计，我们必须再次回到“人们是怎样学习道德，怎样学习价值观”的命题上，思考价值观教育如何进一步改善。价值观学习作为有别于知识学习、技能学习的三大学习样态之一，具有自己的一些明显特性。结合当前价值观教育的实践，参考相关理论研究，着重表述以下三点。

(一)基础性

价值观学习有其共同和稳定的基础性内容。“价值不是永恒的。它的具体形式，即使是基础价值的具体形式都是不断变化的。我们不可能一劳永逸地解决价值问题。”但是人类千百年来已经从自己的文化习俗、宗教和哲学中积淀并稳定地认可一些最利于人过集体(集群)生活的价值，如生存、健康、友谊、互助、同情、公正、生活的意义感等。在很大程度上，它们已植根于人性本身，是人的生命需要和切切实实被追求的基础性价值。社会主义核心价值观教育的内容与上述基础价值观并不相悖，而是连续一体的，没有必要也不可能从零开始。社会主义核心价值观体现在人们的日常生活中，无论是民主、公正，还是和谐、自由，在中学生的生活中都有丰富具体的表现内容和形式。社会主义核心价值观教育正是要从基础价值观开始，帮助和支持人们形成牢固稳定的价值基础，从而有条件认同更高和更加复杂的价值观以及价值体系。

(二)情感性

价值观学习尤重情绪感受、情感体验及其积累。价值观学习是个体对所习得经验的再体认，是个体关于主客体关系的一种价值体验，价值观念蕴含着情意。如孟昭兰教授指出的，情绪体验的意义和特有色调，不是从认知加工系统获得的，而是从有机体同环境相适应过程中的生存和需要的满足与否的感受状态发展而来的。个体对事物所产生的爱、恨、欢乐、恐惧等情绪情感是对该事物价值认知和判断的最直接的依据。所以，一个人的价值倾向往往首先通过情绪情感表征出来，这是价值观学习尤重情绪情感的重要理由。而且，使价值认同变成较为牢固的信念，需要认同、肯定的情感反复出现、反复体验，不断积累，这一过程中认知活动对情感既有与其相一致的解释，又需要对负性情绪或相悖情感作澄清或反思，经验证明，“价值信念是认识与情感的结晶”。

第八次基础教育课程改革已经明确强调价值观学习中情感体验的特殊作用，反对道德价值观教育中脱离学习主体感受的“知识化”弊端。中国中小学教师熟悉和敬仰的苏霍姆林斯基，在晚年深刻地认识到，“千百年间形成的那些高尚的道德品质——帮助别人、有同情心、不计私利、慷慨助人等，成为儿童的精神财富。这是教育工作中最细致的一个方面，它和情感教育紧密地联系在一起”。情感是一个人道德价值观最深刻的保障。最近几年，在国外的研究中也十分强调和孩子建立“情感联结”，并具体化地总结出情感联结的原则和方法。

(三)弥散性

价值观学习具有无处不在、无时不有的弥散性(整合性)。人在生活的各个方面都有价值观念，只不过内容不同而已。“总会有一种价值观念为人所把握，总会有价值观念为他解释生活的意义。”人与环境不断地进行的信息交流和无意识的心理活动使人们与环境保持平衡。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭。”价值观说到底就是人对于生活中各种关系意义的认识。可以说，生活本身就是一个价值生活场，只要有社会生活和社会交往，便会有价值观，只是存在着有意识与无意识，以及价值观具体样态的区别。从来就不可能将价值观学习从生活和具体学科知识、技能学习中抽离出来。由于价值观学习在本性上具有弥散性，价值观学习也总是正式学习与非正式学习、直接学习与间接学习并存，它们在不同时空，但同样对价值观发挥全息性的渗透影响作用。也正因为如此，价值观学习总是具有包括知识学习、情感态度学习和技能学习在内的整合学习形态。价值观镶嵌在知识里，各科教学及其教学过程充满丰富的价值观教育内涵。校园文化，尤其是班级文化中散发着各种价值观因子。加强社会主义核心价值观教育要从挖掘资源、汇聚力量、抓住契机、整合性学习上寻求突破。

二、中学生价值观教育需要关注学生自身特点

中学阶段是人生中进行价值确认的最为敏感的生命阶段，因而也是社会主义核心价值观教育融入国民教育全过程的至关重要的环节。这一教育过程中，除了要尊重价值观学习的基本特性外，还需要关注中学生自身的特点，这是社会主义核心价值观教育中的基石。

(一)价值观教育应关注位于教育教学活动中央的学习者

知识学习虽然也需要学习主体的参与和投入，但相比而言，知识更容易被对象化、客体化，使其与学习者处于暂时的、主客相分的状态。但价值观学习，是人在自己已有的生活经验、感受、价值理解的基础上进行学习，准确地说必须是个人自觉自愿地认同、信赖与内化的过程。所以，价值观学习最为重要的是对学习者的关注，关注学习者基于生活经验和生命需求的价值观学习愿望、欲求、偏好和基础等。说到底，任何教育目的的实现，最终还是寄希望于学习者的主体建构。在当下以组织化、标准化、显性化为主流教育评价的教育生态环境中，对智力学习效能的认定已经相当难以维护和坚守教育的目的性，常常导致手段、工具、技术淹没和迷失本有的目的，而鉴于价值观教育的固有性质，就更难以回归其学习形态的本真。如果我们依然主要坚持外部的力量、成人世界的愿望与视角，依然主要坚持物质的、计划的、整齐划一的、有显性结果的思路，那就很难实现价值观教育的目的，甚至造成南辕北辙的结果。

当前，特别需要价值观教育者回顾出发点，展望目的地，关注真正的应当位于教育教学活动中央的学习者，关注一个个具体学习者的感受、体验，关注其认知与情感活动及其矛盾运动。在设计各种各样的教育教学活动时，问一问，学习者是不是在中央；在开展各种各样的教育教学活动时，看一看、测一测，学习者是不是真的“在场”。所以，回到价值观学习者主体，回到他们的生活，关注他们的学习过程及其反应，应是价值观教育的第一视角，也是最基本的工作思路。

(二)价值观教育要尊重中学生生命发展需求与身心特点

中学阶段正是人的价值观形成的关键期。之所以如此认定，是因为12岁至17、18岁的中学生在这一阶段的生命发展中具有强烈自我认同的心理需求。这一年龄段正值他们的青春期，青春期是人的身体、智力走向成熟的转折时期。一方面，独立意识、批判质疑意识快速增长，情感极为敏感而变化多端；另一方面，自我期许高，独立处理事务的情感、意志和能力往往与其自我想象及愿望不相匹配。若以禾苗作为隐喻的话，小学生如春起之苗，天天看着它，虽不见其增，但日有所长；而中学生则如夏日之禾，眼见着就与前日不同，如果仔细聆听，是可以听得见它沙沙的生长之声的。人们所观察到的现象，也正为脑科学的研究所解释，“青春期的大脑使十几岁的孩子不像一个未完成的草图，而更像一个精致、敏感、适应能力很强的造物，几乎就是为了完成从家庭的安全环境进入复杂的社会而完美地设计出来的”。

中学生对自我身份确认的需求强烈，他们追求个性，追求认同，寻找人生意义感和存在感。恰如格奥尔格·西美尔所言：“青年们则更多关心生命的进程。青年人只希望表现生命力和过剩的生命力，而不管它包含的目的。因此，文化向着生命及其表现的运动几乎藐视一切形式的东西，并使青年人的生命的意义具体化。”生理机制使他们似乎有着无穷的生命能量，想要冲破原有的“乖孩子”形象。他们对来自父母和师长的权威变得特别敏感而有质疑，也有学者称之为“反教育性”。“所谓反教育性，是指儿童成长过程中伴随着自主意识的觉醒而产生的一种对外部教育的抵抗心理。儿童的反教育性是主体性的一种表现，主体性强的儿童往往更多地运用独立意志和自我选择。”虽然此一提法值得商榷，但它所揭示的受教育者主体觉醒同时的逆反心理对教育，尤其是说教式教育的局限性很有意义。

研究表明，初中到高中的阶段，正处于“父母权威影响定向”到“同辈群体影响定向”的转变阶段。中学教师时常遇到具有“破坏性”的学生，从发型、衣着服饰的与众不同到有失底线的异性交往，从欺凌弱势到聚众斗殴，他们的相似动机都含有自我身份的确证。例如，“当时真的以为那样子最吸引人，最与众不同”；“在小学时，学习好招老师喜欢，受同学欢迎，上中学后觉得一帮子人够哥们讲义气、敢出手能打架就是特立独行，就是能引人注意”。他们很多人觉得与众不同更具有“男子汉”气概，更能吸引同伴们、教师们的注意，能够确认自我的存在感。其实，他们是在寻找同伴认同，表达强烈的同伴归属感。

青春的生命需要挥洒，青春的力量需要得到证明。青春少年就是在与他人、集体、自然及社会的诸种关系中一点点形成健全或不健全的自我认识、生活态度、人生态度的，其中透射着他对民主、公正、友善、和谐、自由等价值观的认同和服膺。今天中学生所生活的时代，是一个前所未有的多元文化并存、各种各样的信息和刺激无所不在的时代。多元文化良莠不齐，拜金主义、消费主义高扬，这些弥散在社会生活中，不能不对中学生产生影响。但我们深信，社会主义核心价值观的种子、禾苗直到参天大树一定是生长在人性良善的心田里，生长在满足中学生成长需求和生命蓬勃展开的土壤上。这个充满理想而又缺乏经验的特定年龄段，特别需要成人的引导，需要明确的思想方向，需要正面生活经验构成的正能量。但我们不应该自封权威，指手画脚，而应以参与的态度提出值得参考的价值和意见，我们的方法应该是对话的、民主的。因为民主、对话本身即是我们要追求的核心价值观，而且中学生厌烦没有理由、简单的告诫，不喜欢呆板的教育形式，渴望与成人相互学习和共同学习，而且成人、教师应当作出榜样、率先表达关心。

三、以校园文化、班级文化促进价值观学习的个体微环境建设

学校作为一种专门的社会组织、公共教育机构，尤其是基础教育阶段的机构，超越以血缘为基础的家庭教育，为学生的道德学习、价值观学习提供了一个相对有组织、有目的、有计划的公共空间，它比社会教育更加集中，在价值交会、交融、交锋的信息化社会中，相对而言是最有条件促使其形成核心价值观的机构。除了各门学科，包括专设的品德课程，学生日常生活所处的学校及班级组织与管理环境，校园及班级文化氛围是个体遭遇环境、感受环境，进而形成价值观倾向的现实而具体的微环境。

(一)建设精神丰富的校园文化

校园是学校开展教育活动的场域。校园就是一个价值生活场，它充斥和集聚的带有主导性的价值观，一定会自然、弥漫性地裹挟和影响着师生。校园文化是学校价值观最典型的体现。可以说，过什么样的校园生活，有什么样的校园文化，就会有什么样的情绪感受、经验形成和价值评价，就会受什么样的价值观影响。校园是洋溢着青春活力还是死气沉沉，是民主开放还是专横封闭，一个个活动是真实生动、凝聚着学生创造力的，还是被动编排、徒有形式，大抵都是体会得到的。即便是规范性较强的大型仪式活动，诸如升旗、庆典、生命宣誓等，如果庄重、人文且不失真，参与者身心沉浸其中，也一定能够获得情感和精神的升华。正如陈家琪先生所言：“价值的重建有赖于习惯的形成，而习惯又大都是在各种各样的礼仪、程式中形成的。”班级文化也同样如此。由于中学生的青春期特点，他们需要能够挥洒生命活力和创造力的场所，需要过富有朝气的生活。如果顺应这种特点，我们的教育便在道德濡染中激发出生命内在向善臻美的力量而产生切实的价值观影响。

(二)累积具有价值观意涵的物质文化

学校物质文化是一种无处不在的隐性价值观课程。它既需要一定的物质条件去构筑，更靠思想力量和文化修养去精心设计和切实利用。大到校园整体布局、主体建筑、教室、亭台、路径、花草、走廊，小到卫生间、桌椅、窗台和墙壁，处处皆可联结起学校的历史文脉、校情，表达出办学理念，透射中华传统文化，彰显社会主义价值观，独具匠心而不是简单生硬地贴标签。我国建筑文化有着很多可资借鉴的遗产，先辈们通过大到建造宅第门楼、桅杆、下马亭，小到窗格、斗拱、柱础、匾联，传递着儒家的价值观，如“华容道”“长坂坡”“苏武牧羊”的图案雕饰,“奉先思孝”“好义急公”“耕读传家”“风光月霁襟怀，海阔天高气象”的匾联，以“成教化、助人伦”。还有藉雕塑、景物传播校友前贤的风范等，均具有潜移默化的作用。问题是对物质文化需要适切的解读，如何解读？成人的解读是否适合和有助于现代青少年的理解和欣赏？学生能否很好地利用和真正将它们享用起来？这些方面都是需要深思的。

最后，创造文明有序、民主包容的组织文化。学校的管理、活动、教学、评价，都可以体现出社会主义核心价值观。价值观总是会从具体的规章、制度、管理理念、组织结构以及程序、方法等种种构成并传递出的文化信息、精神氛围中体现出来。然而，学校组织不同于其他组织的根本特性在于其鲜明的教育性。不能将政治学、经济学、社会学、管理学中的组织体系、管理层级、领导与被领导关系、指挥与服从、目标与结果等简单地移用到学校管理中来。中学生身心还在快速成长，他们对自己与教师、同伴的关系以及对种种关系情境特别敏感，特别在意自己的存在、自己的价值是否得到承认，渴望友谊、渴望理解。故而班集体能否提供上述支持，往往成为学生积极情感或消极情感的基本来源，成为他们在日常生活中体会什么是民主、公正、诚信、和谐、自由等价值观最贴近的感受和最切己的经验。班集体建设不仅锻炼学生热爱集体、愿意承担、诚信互助的公民品质，而且支持发挥个人创造力、彰显独特性，并在有不同生活经历，智力、性格差异的学校环境中相互参照、弥补，涵养品德、完善和丰满个性。苏霍姆林斯基当年曾对青年校长发问：“我们为培养学生的文明情操做些什么呢？怎样使集体关系转化为情感关系？集体中，人对人的态度怎样？”这一发问对于我们思考班集体生活对于人的价值认同之作用深富启发，因为班集体成员的情感关系、人对人的态度是否相互平等和信任已是某种价值观的标示器。在全球多元文化的今天，联合国教科文组织不断倡导人们要学会过共同生活和公共生活，这已是当代学校集体建设无法回避的新使命。我们看到不少学校的班集体鼓励同学参与制订规则、纪律，形成师生共同遵守的约定；用民主规则、程序选举班干部，决定班级重要议题，以班会形式展开道德叙事，讨论班级生活现象中的价值观问题，创造出宽松的环境学习自主道德评价，实现了价值观的自我教育。对中学生而言，榜样的力量是无穷的，但这种榜样是需要他们在活动中、在民主平等的氛围中自己认同的。学校和班级弘扬什么、赞美什么，所弘扬、赞美的是不是同学群体所服气的，对他们价值观的形成至关重要。

形成集体里的民主、公正、和谐，需要学校管理层和教师们的民主和公正，需要理解和对话。现在学校中仍有太多的事例，让我们担忧：学生得不到教师的平等对待，孩子们的权利意识、独立意识、自我价值感需求已空前增长，而教师们却没有相应的准备；孩子们要在文明有序的环境中锻炼社会生活、公共生活的能力，但我们的教师自身民主包容精神不足，耐心不够，对话能力不强；教师自身的生命活力、公民意识尚待内外部的支持条件得以唤醒，尤其对学生进行价值观教育的专业能力亟须提升。由此，我们需要继续追问和思索：一个更加适合中学生正面积极价值观形成的文化环境和土壤如何培育？如何激发师生以及更广泛意义上的教育工作者及相关群体的内在活力而形成顺畅的联动？

本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期，著作权归原作者所有。