高中学业水平考试的阻力透视

2014年9月印发的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)提出“到2020年基本建立中国特色现代教育考试招生制度,形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式”的目标,并将“探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制”。在新一轮高考综合改革背景下,2014年12月教育部出台《实施意见》的配套政策《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》(以下简称《意见》),对高中学业水平考试制度相关改革措施作了新的规定,引起了社会对高中学业水平考试的高度重视。我国高中学业水平考试制度开始于2005年,在山东省率先推行,之后宁夏、江苏、湖南、上海等地相继将原有的高中毕业会考发展为学业水平考试,以适应新课程改革的步伐。直至2014年,全国已有30个省份实施了高中学业水平考试,但考试的组织方式、内容以及成绩使用等方面尚不完善。此次《意见》的出台是对原有高中学业水平考试方案的完善,以提高高中学业水平考试的科学性、公平性和可信度。作为深化高考改革的新生产物,高中学业水平考试尚处于初级阶段,许多地方尚不成熟,必然会在实践领域遭遇诸多阻力,而这些阻力通过各种方式抵消着高中学业水平考试实施的效果。本文就高中学业水平考试遇到的阻力进行分析,并提出相应的化解策略。

高中学业水平考试的阻力透视

阻力也称作“阻碍、障碍、阻抗”,可解释为“妨碍物体运动的作用力或阻碍事物发展或前进的外力”。段旭等人将阻力理解为“对事物发展起阻碍作用的心理状态或外在行为表现”。杜媛媛将学者们对基础教育改革过程中遇到的阻力总结为权力阻力、心理阻力、价值阻力和社会阻力四个要素。刘桂娥将新课程实施的障碍归纳为心理障碍、制度障碍和操作障碍。程培杰则认为教育改革受到了来自文化、社会、组织、心理、改革本身特性等方面的阻碍。综合以上学者的观点,本文将高中学业水平考试实施过程中出现的阻力划分为四个方面:一是由价值观念和价值需求不一致而产生的价值阻力；二是由于动力不足和制度路径依赖而产生的制度阻力；三是高中学业水平考试方案本身产生的不公平和操作困难等实际阻力；四是高中学业水平考试中以拒斥感和心理压力为主要特征的心理阻力。高中学业水平考试的价值阻力、制度阻力、实际阻力和心理阻力在运作过程中相互交织。但为了有针对性地提出化解各种阻力的策略,我们有必要对这些阻力分别予以深入剖析。

(一)价值阻力

“价值阻力是指个体或群体之间因思想意识和价值需求的不一致而产生的阻碍力量。”作为新课程改革的新生事物,高中学业水平考试的价值取向会由于不同个体或群体的思想观念和价值需求的不一致而产生冲突,进而阻碍高中学业水平考试的进程。

1.传统考试评价观念和高中学业水平考试价值取向之间的不一致

人们习惯运用传统的考试价值观来衡量新生事物的重要程度。我国传统的评价观念在“应试教育”体制影响下带有浓厚的“功利主义”色彩,强调考试的选拔和甄别功能,这意味着人们判别考试重要性的标准在于该考试与升学、前途的亲疏关系。从这种价值观来看,由于高校录取更多是依据高考成绩,人们自然把更多的注意力放在与升学息息相关的高考上,而忽视学业水平考试在高中教育质量评价、学生学业水平、教师教学方面的引导和调控功能。更为重要的是,传统考试评价观念的保守性,阻碍一切转变考试“选拔功能”的新生事物的发展。人们在接受学业水平考试这个新事物之前,需要经历一个相当长与传统价值观念作斗争的时期,而在此期间人们往往采取不闻不问、消极应对的策略,普遍不愿意积极投入到学业水平考试的实施中。另一方面,传统的考试价值取向成为高中学业水平考试的指导思想,导致高中学业水平考试背离其初衷。高中学业水平考试制度是素质教育的产物,它以人本主义的价值观念为指导原则,突出学生的主体性和发展性,强调为学生的终身学习打下坚实基础。但事实上,“应试教育”“片面追求升学率”“优胜劣汰”的传统价值观念始终支配着高中学业水平考试的运行方向,颇有“穿新鞋走老路”的意味。以高中学业水平考试要求的师生互动和探究教学为例,教师“为考而教”的价值追求成为教学方式和师生关系难以发生实质性转变的一道鸿沟。

2.多元主体对高中学业水平考试价值需求的不一致

事实上,高中学业水平考试科目设置背后隐藏的价值冲突为学业水平考试的实施带来了不少阻力。高中学业水平考试科目涵盖普通高中课程标准所设定的所有科目,目标在于监测普通高中文化课的教学质量,避免学生偏科。但这一举措遭到了学生、教师和学校的一致反对。一名高二学生曾提到:“我们的试卷已铺天盖地而来。学业水平考试对我们这些教育水平较低地区的学生来说,简直就是对前途的扼杀！”除了应对语数外、物化生等课程外,学生需要参与上机操作、英语听力、社会实践的考核,这无疑增加了学生的学业负担。对于教师而言,考试范围的扩大意味着教学任务的加重,相较于以往,要在同样的时间保证新课程要求的内容数量和质量,实属不易。

(二)制度阻力

制度可分为正式制度、非正式制度、制度的实施机制。正式制度是指国家以书面形式制定的规范教育活动的制度,包括教育法律法规、政策等；非正式制度则包括习俗、意识形态、行为规范等因素；实施机制是指为教育制度顺利运行而制定的制度。新制度主义的变迁理论和路径依赖理论认为,随着社会的发展,人们会通过一种更高效率的制度代替原有的制度来实现制度的变迁。在制度变迁过程中,新旧制度之间、制度内部及各类制度之间产生的冲突和制度路径依赖构成了制度阻力,具体表现在以下两方面。

1.高中学业水平考试制度供给不足

制度变迁包括制度的供给、制度的需求、制度均衡状态和非均衡状态四个过程。其中,制度供给是高中学业水平考试制度施行的前提,而制度资源供给不足,意味着高中学业水平考试制度推行动力不足,具体表现为缺乏与高中学业水平考试制度相匹配的实施机制和良好的制度环境。其一,高中学业水平考试实施机制不健全,考试执行效力低下。例如,《意见》为了确保考试成绩的可用性,提出了统一管理、科学命题、统一组织、考试保密四点要求,但由于学业水平考试制度的管理、命题、考试设置、考试安全等方面缺乏相应的程序指导和监督机制而出现执行力度不足、考场舞弊等现象。诸如监考老师放松身份核查、学校组织人员帮学生答题,都干扰了考试的正常秩序。另外,高中学业水平考试试题泄露、考试内容与新课程标准不一致、考试责任不明确等问题都需要通过完善高中学业水平考试的实施机制加以解决。其二,高中学业水平考试缺乏良好的教育评价制度环境。高中新课程改革对学校教育评价制度进行了改革,主张采用多种考核形式和考核内容对学校教职工和学校办学质量进行评价,但现行的评价方式和考试制度与高中学业水平考试的要求不相协调,仍以学生的成绩及升学率作为最主要的评价标准。学生成绩越高,教师在评优活动中就越占有绝对优势,学校的办学质量就越能凸显优质性。教师的教学围绕着“为提升学生成绩”而展开,重点灌输与考试紧密相连的书本知识,而不关注学生的接受程度。而学校在“以考代评”的评价方式下,着眼于学业水平考试和学生毕业之间的联系,要求学生学业水平考试成绩达标即可,并不关注高中生是否真正掌握了基础知识和能力,如计算机上机操作、社会实践活动的考查等流于形式。在以“应试教育”为核心的评价制度环境中成长起来的学业水平考试制度,不仅不能体现考试招生制度改革的“育人为本”“科学高效”“全面发展”精神,还可能成长为一个“畸形儿”,表面上应和了素质教育的价值诉求,实则培养出更多只会埋头苦读、死记硬背，盲目追求高分数、高学历，缺乏个性和创新能力的人。

2.高中学业水平考试对非正式制度的路径依赖

新制度主义的制度变迁路径依赖理论是指“人们一旦选择了某个体制,会导致该体制沿着既定的方向不断得以自我强化”,如果沿着错误的路径发展,就会导致制度停滞运行。由于高中学业水平考试制度创新是对原有制度下利益格局的重新调配,既得利益集团在原高考制度和会考制度实践中形成的社会意识、文化传统、行为习惯必然会阻碍高中学业水平考试的制度创新,具体表现为利益冲突、经验性文化两方面。其一,利益冲突。政府在设计高中学业水平考试方案时出于对自身利益的考虑,不可避免地会使方案设计体现制订者的意志,难以平衡相关群体的利益得失。地方政府在执行新制度过程中,则会依据自身的利益诉求,对方案进行另类解读,致使制度创新偏离预设轨道。另外,在原有高中学业水平考试制度中受益的群体为了维护既得利益,会凭借强大的经济文化资本反对新制度的安排。其二,经验性文化。“中国传统文化讲求稳定和积累,人们更倾向于依赖经验指导自己的生活。”在长期的应试教育实践中,参与者摸索出一套符合应试教育精神且较为完整而有效的评价操作模式,以供自己在重复的评价实践中借鉴和使用,而高中学业水平考试制度创新却是对原有的评价取向、评价方法和评价程序的根本性转变,存在着诸多不确定要素。当面对不确定的风险时,由于没有成熟的本土化经验可供借鉴,各地政策实施者依旧沿袭原有的会考制度行事,致使高中学业水平考试的制度在创新过程中步履维艰。

(三)实际阻力

《意见》是落实高中学业水平考试实施的基本指导方案,其公平性、操作性不强等问题直接影响到高中学业水平考试的实施效果。

1.高中学业水平考试的公平性理念难以落实

高中学业水平考试的公平性理念难以落实主要体现在以下两点。一是农村学生的教育质量远不如城市学生,导致农村学生在学业水平考试中处于弱势地位。高中学业水平考试以省为单位进行统一考试,以相同的内容和相同的标准测试省内所有同年级的高中生,考试成绩细化等级折算计入高考总分中,这事实上是一场基础教育背景不同的城乡学生围绕优质高等教育资源而展开的力量角逐。农村学校的英语、数学、物理等学科师资匮乏以及计算机、音乐设备、画图工具等教学设备的缺乏,使农村学生在基础知识学习和能力培养方面都不如城市学生,这对农村学生是不公平的。二是各个地区对高中学业水平考试的科目、计分方式不同,各地的成绩不具有可比性,这对转学生来说是不公平的。从2014年11月颁布的《浙江省普通高中学业水平考试实施办法》和2015年的《上海市普通高中学业水平考试实施办法(试行)》的对比中可以发现,浙江考生可以从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术七门科目中选择三门参加考试,成绩采用等级制,设A、B、C、D、E五个等级,E为不合格。而上海高中学业水平考试则实施“6选3”的方案,合格性考试科目划分为合格与不合格两个等级。除了科目设置和等级划分不同之外,浙江和上海的学业水平考试在考试成绩的折算方式上也有一定差异。上海的等级性考试划分A+、A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+、D、E共五等11级,计入高考的成绩折算方式为“A+为满分70分,E计40分,相邻两级之间的分差均为3分”。浙江将学业水平考试成绩划分为21个等级,第一级赋分100分,第21级赋分40分,相邻两级之间的分差均为3分。两省高中学业水平考试成绩的不可比性,给跨省转学学生带来了极大的不便。

2.高中学业水平考试方案操作性不强

高中学业水平考试方案操作性不强主要表现在以下三个方面。其一,评价标准表述模糊,很多具体指标难以测量。例如，在《意见》中提到,“命题应紧密联系社会实际与学生生活经验,在全面考核学生基础知识和基本技能的基础上,注重加强对能力的考查”。能力应该包括哪些方面,命题者和评价者又应该依据什么来判断学生的能力是否达标以及达标程度?能力评价标准的不清晰,必然会导致高中学业水平考试落入应试考试的泥淖中。其二,“学生选择权”的操作性不强。赋予学生考试的选择权,是此次考试方案的重要突破。《意见》提出:“在实行高考综合改革的省(区、市),计入高校招生录取总成绩的学业水平考试3个科目,由学生根据报考高校要求和自身特长,在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。学生可以文理兼修、文理兼选。”学生的课程选择自主权利是通过走班教学的形式实现的,在走班制实际操作过程中,由于学校缺乏相应的经验、教师整体专业素养不高、学校软硬件设施的不平衡等问题,走班制在管理、学生自主选择、教学等方面的实施存在一定的困难。既然走班制成为一种形式,那么“自主选择”原则也将会流于形式。另外,学生自主选择考试科目将会造成某些重要学科受到冷落的尴尬处境。以物理学科为例,物理是理科生学习必不可少的一部分,但由于物理学科学习难度较大,一旦解答错误就会得零分,而像历史这样的学科,言之有理即可酌情给分,因此大部分学生会放弃物理,而选择一些好拿分的科目。由此看来,学生“趋易避难”的自主选择并没有发挥其发展学生兴趣、避免偏科的功用。其三,确定高中学业水平考试区分度困难。高考是选拔性考试,而高中学业水平考试是标准化参照考试,如何在检验学生学习合格的基础上体现出学生的水平高低,成为一个值得思考的问题。如果高中学业水平考试难度过大、评价等级区分度过高,则会将高中学业水平考试异化为选拔性考试,如果考试标准过低或区分度不高,则不能体现学生的水平高低。如2009年陕西省普通高中化学学业水平考试试题的难度出现偏高或偏低两极分化的状况,不能体现成绩优秀的学生和成绩较差的学生的水平差异。

(四)心理阻力

心理阻力是指学业水平考试参与者对学业水平考试所产生的抵触情绪和心理压力。作为高中新课程改革背景下出台的考试评价制度,学业水平考试在实施过程中必然遭遇参与者的不安全感和抵触情绪带来的心理阻力。李崇爱将教师在新课程改革过程中的心理阻碍划分为认知障碍、情绪障碍和个性障碍三个方面。易法建认为个体对改革的错误认识、社会群体的经济利益受损以及组织结构不适应改革等现象都有可能引起心理阻力,主要表现为担忧、害怕、不适应等负面心理。在高中学业水平考试实施过程中,认知偏差和对新要求的不适感也引起了参与者心理上的失衡。

1.因认知偏差导致对高中学业水平考试的拒斥感

除了上文提到的高中学业水平考试制度尚不健全、缺乏科学理论的指导和组织规范等实际问题,各地政府、学校、师生和家长对高中学业水平考试的认识偏差也是社会对学业水平考试的认同程度不高的原因之一。其一,高中学业水平考试性质定位模糊不清。全国各地颁布的有关文件对“学业水平考试”的性质定位不统一。如2009年《云南省普通高中学业水平考试方案(试行)》将高中学业水平考试表述为“在教育部指导下由省级教育行政部门组织实施的国家教育考试”,即定位为“国家考试”；2012年《广西壮族自治区普通高中学业水平考试实施方案(试行)》认为“普通高中学业水平考试是在教育部指导下,由自治区教育厅组织实施的省级国家教育考试”,即“省级考试”；2008年的《湖南普通高中学业水平考试实施方案(试行)》则将学业水平考试表述为“面向全体普通高中在校学生的达标性考试”,并没有对其性质作出明确的规定。由于对学业水平考试性质的认识模糊不清,大部分人更倾向于将高中学业水平考试等同于变相的会考制度,认为它的实施并没有发挥减轻学业负担、克服偏科的作用,甚至是一种费时费力的工作,这种认识导致学业水平考试地位边缘化。其二,对高中学业水平考试与高考的关系认识存在不一致。例如，2015年《安徽省普通高中学业水平考试实施办法(征求意见稿)》将学业水平考试成绩细化为21个等级,每一个等级按一定比例划分人数,并规定学生成绩按“A1为满分100分,E计40分,相邻两级之间的分差均为3分”的折算方式计入高考成绩,这一举措为高校选拔人才提供了服务,但同时将人的认识引向另一个极端,即把学业水平考试当作常模参照考试来看待,突出学业水平考试的选拔性,使学业水平考试成为一块学生争夺优质高等教育资源的沃土,无形中加大了学生之间的竞争压力。山东、江西等省份则采用“软挂钩”的方式,把高中学业水平考试成绩仅作为高校录取的前提或发放毕业证书的条件之一。“软挂钩”的方式弱化了学业水平考试与升学的利害关系,更多的人把高中学业水平考试作为一种形式,对它的重视程度不够。

2.高中学业水平考试的新要求造成的心理压力

高中学业水平考试提出的新要求造成的心理压力主要体现在以下三方面。其一,自我否定的失落感。关注知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的高中学业水平考试目标要求教师改变原有的教学理念、教学方式、评价方式,致使教师陷入否定自身素质的痛苦和迷茫中,从而对学业水平考试产生抵触。其二,无所适从的盲目感。如教师在高考的压力下,需要分配更多的时间和精力去探索新的教学模式以满足新考试制度的要求,这不仅需要更多的专业能力作为支撑,还需要极大的探索勇气,因为探索方式正确与否是未知的,整个探索过程将在教师期待成功和迷茫惶惑中进行。一旦遭遇挫折,他们很有可能产生焦虑心理。其三,担忧和愧疚情绪。对于学生和家长来说,高中学业水平考试的实施不仅没有让学生体会到能力得到全面发展的自信,反而体会最深的是担心和害怕。学业水平考试覆盖新课程改革所要求的所有领域,增加了学生学习的负担,有些家长担心子女不堪学业重负而产生身心问题；学生在应对考试的同时,心理上也埋藏着深深的担忧和愧疚。某高中生感慨道:“我觉得考的不是太好,感觉周围的人考的都好。比起担心考试成绩,我更觉得对不起妈妈,一趟又一趟地来回接送我。”（作者李宝庆系西南大学教育学部、中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心副教授；吕婷婷系西南大学教育学部硕士研究生；樊亚峤系重庆市教育考试院副研究员，博士）

高中学业水平考试阻力的化解策略将于明天发布，请继续关注~~

本文来源于《中国教育学刊》2016年第三期，著作权归原作者所有。