乡村建设的精神危机与乡村学校的文化救赎

作者李志超系浙江师范大学教师教育学院教师，教育学博士；吴惠青浙江师范大学田家炳教育科学研究院教授

在“城乡发展一体化”的战略思想下，我国基础设施建设不断完善，居民生活水平有所提高。欣喜于新农村建设取得成绩的同时，我们不由发现，农村千年发展中的文化追求正在悄然流失，有沙漠化之势。如何加强新农村文化建设，重塑往昔的精神追求显得尤为重要。如果说陶行知先生在20世纪20、30年代的乡村建设运动中，把推广“乡村教育”作为改造农村的出发点的话，那么我们今天的新农村建设，则把提升乡村教育视为新农村文化建设的核心。由此可见，新农村文化建设的现实境遇与未来发展，决定了乡村学校的地位与作用需要予以凸显。乡村学校作为乡村社会的文化中心，曾经为乡村文化发展作出了诸多贡献；乡村社会作为乡村学校的文化母体，曾滋养着乡村学校。但由于种种原因，现实中的乡村学校与乡村社会不断地走向背离，这也使二者各自的发展都陷入瓶颈。对现实问题的深刻反思让我们意识到，乡村学校必须回归乡土社会，因为这不仅是新农村文化建设的实际召唤，也是乡村学校的一场自我救赎。

一、迷茫乡村的心灵境遇

文化在为人类的实践活动提供基本场所的同时,也为其提供了精神保护机制。任何个体或群体的精神安全感与人生意义感的产生,都得益于其所置身的文化。稳定、和谐的文化建设,会使人们拥有更多的获得感;不确定、自我矛盾的场域,会使公众不由自主地产生精神的恐惧感和生命意义的缺失感。当下的乡村社会由于充斥着本土文化与外来文化的交锋、传统文化与现代文化的碰撞,而呈现出一种骤变、混乱和矛盾的文化样态,使生活其中的人们陷入了集体的迷茫、挣扎与无助。

(一)青少年求学心态的失衡

新农村建设步伐的加快,使乡村教育的城市取向日渐明显,并逐渐形成两条可供青少年选择的发展道路:一条是经过应试教育的重重筛选,获得接受高等教育的机会;另一条则是经过“考选文化”的过滤,尚未接受任何的职业技能培训,就被裹挟于城市“打工潮”中。两条出路分层的青少年,受境遇所迫,不约而同地将教育视为谋生的手段,而在成长中远离“教育育人”的本真道路。

前一条出路需要乡村青少年在“努力读书—考入大学—毕业留城”这一貌似简单的路径中,付出超乎常人的努力。受困于办学条件不完善和教育资源匮乏,进入大学的他们在综合素质上的表现,与城里孩子几乎有着天壤之别。几年的高等教育之后,他们仅仅拿着“一纸文凭”,根本无法和那些有着更好综合素质和更多社会关系资本的城里孩子去竞争,大学生“毕业即失业”的例子更多地发生在他们身上。“我为什么要读书”“读书对我究竟有何意义”等疑问困扰着他们。这批有幸考入大学的孩子承载着乡村的集体期望,但却不能在城市之中将这份荣耀化为现实,他们找不到理想的工作,而一些卑微工作又满足不了他们“读书人”的清高心理。他们在城市受困,却没有多少勇气,也没有多少余地能够退守乡村。

被迫选择另一出路的乡村青少年,怀揣着“走出去闯一闯”的梦想进入城市。学历和技能的欠缺,使他们只能做着最底层的工作,拿着卑微的工资,自身很难向上流动。他们发展窘困,却因羡慕于现代城市的美好和精彩,而不愿再重走父辈的农耕之路。他们中的部分人在辛苦的城市磨砺中,认识到学历的重要性,形成“书中自有黄金屋”“书中自有颜如玉”的思想,并将之扩散;还有一部分人却因难以承受生活带来的挫败,产生“仇富”心理,步入歧途。

(二)中年人再教育机制的匮乏

在社会信息化飞速发展的今天,乡村中年人的知识老化现象显得尤为严重。一方面,“熟人情结”维系下的乡土社会,注重的是“礼治”教化养成。因此,他们固守于习以为常的生活方式,缺少主动寻求新思想的意识和接受新文化的能力。另一方面,他们奔波于城乡之间,农忙季节回家干农活,农闲时又立即返回城市打工,缺少足够的精力进行自我发展及再教育。长此以往,中年人仅仅凭借曾经拥有的知识储备,从事技术程度要求较低的劳动密集型产业,而难以摆脱社会发展的“边缘人”境地。

虽然,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》已经对发展继续教育、建立学习型社会有了明确说明。但是,具体在乡村地区,如何加强中年人继续教育内容的针对性，避免教育培训的形式化、行政化、过度抽象理论化,如何使人们实现职业技能和综合素养上的全面提高,这值得深思。尤其是中年人作为家庭中责任最重，也是思想包袱最重的一类人,他们虽然认识到了自身已有知识能力难以很好适应社会发展需求,但思维惰性难免会使他们以“多快好省、拿来就用”的方式进行学习。可以说,中年人的学习培训,仍然是以“外在输血”式的方式进行。

(三)老年人传承文化的孤独

随着农民外出打工潮的兴起,越来越多的乡村成了“空心村”——大量的乡村青壮年劳动力长期在外务工,只留下一些老人看家。他们俨然成为乡村社会的孤独守望者。

某种程度上,老年人就是乡村社会传统文化的化身与代言人。老年人丰富的生活阅历与经验,使他们具有一定的社会威信力。“家有一老,如有一宝”在乡土社会里表现得尤为明显。然而,随着现代化的侵入,乡村社会原有的生产生活方式、伦理结构和价值体系都遭到破坏。在新型的乡村生活中,现代化技术的应用尤为普遍,日新月异的知识更迭逐渐取代了老年人靠经验推算天下事的生活方式。乡村社会一下子成了青年人的生活场,他们不断从城里带回新的思想观念、新的生活习惯和新的价值取向及标准,在无形之中成了城市文化碾压乡村文化的“帮凶”。

在科学技术的不断冲击下,乡村社会代际繁衍下形成的“文化心理场”和代际传承机制,正在被悄然打破。雅斯贝尔斯曾经说过：“教育不过是人与人主体间的灵肉交流活动,尤其是老一代对年轻一代,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成并启迪其自由天性。”然而,“去乡土化”的乡村建设,正在使年轻人对孕育自己生长的精神家园感到陌生,只有老年人,仍在默默守护着乡村中的文化瑰宝。

二、乡村学校与乡村文化的背离

乡村人的迷茫与无助,是乡村社会现代化进程中出现的必然结果,也是担负教育育人的乡村学校与传统的乡村文化之间发生背离的反应。乡村学校的这种背离一旦超出乡村文化所能承受的范围,就会加剧乡村文化在面对现代化冲击时的无力与无助,进而加速乡村文化的破败与衰落。

(一)乡村学校教育的“离农”取向

现代意义上的乡村学校,作为城市现代化与乡村社会相结合的产物,其文化基因本身就具有“离农”倾向。随着社会现代化的不断推进与发展,这种倾向也日益显化。首先,从学校的组织与管理看,乡村学校已经从乡村社会脱离出来,成为“深入村落的国家机构”。在政府主导的“国民教育”模式作为现代学校教育组织主流下,乡村学校虽然仍被设置在乡村,但学校的教学管理、人事任免等却主要由国家和地方各级教育行政部门负责,学制、课程和教材也都由其统一规定,而乡村只对校舍修建、日常维护承担一定的责任。

其次,从学校课程设置看,乡村学校课程中几乎没有了乡村文化发展的空间。学校课程的设置、教育内容的选择,其实也在反映着学校教育对不同文化的选择。尽管国家鼓励地方课程与校本课程开发,但由于乡村学校缺乏足够的文化自觉,在具体实践中并没有真正努力去挖掘农村特色教育资源,导致了乡村文化始终无法在乡村学校中找到合适的土壤。

最后,从学校教育的实然效果看,乡村学校虽身在乡村,但为乡村社会发展服务的实际贡献率不大。在国家教育总方针的指导与规约下,与城市教育一样,乡村教育也致力于培养“社会主义事业的建设者和接班人”。令人遗憾的是,乡村教育所培养出来的“建设者”和“接班人”似乎只适合于城市社会事业,他们被输送到城市之中,支援着城市社会的发展。乡村教育倾其所有,最终却只在为其青年学子离开乡土家园作准备,不断地“为他人作嫁衣”。这就如同,乡村学校为乡村社会与外界的沟通搭建了一条通道,奈何这条通道却是一条单行道,目的地永远指向外界,乡村学校已经演变为帮助外界汲取乡村社会资源的工具。

(二)乡村教师与乡村社会的脱离

乡村教师,作为乡村社会中少有的知识分子,本应成为乡村社会文化传承与创新的领路人。但现实中,乡村教师从思想到行为,都与乡村社会的实际发展有所脱节,主要反映在以下三个方面。

第一,乡村教师外在身份变化引发的角色迷失。以往的乡村教师中大部分是代课教师或者民办教师,他们生活于乡村之中,熟悉乡村、热爱乡村,俨然与乡村文化融为一体。现在大部分的乡村教师吃上了“公家饭”与“商品粮”,是“国字号”教师队伍的一员。曾经农忙时节学校会停课放假,乡村教师放下教具拿起锄头,务农生产;而现在的教师都成了专职教师,一直待在校园中,他们不再具备农业生产技能,也不再关心农业生产。他们虽仍在乡村生活,却似乎不再属于乡村,成了乡村中少数象征国家意志、散发国家气息的代言人。“我是谁”的角色游移,使乡村教师缺乏自身的身份归属。

第二,乡村教师的内在思想已疏离了曾经的乡土情怀。乡村教师尤其是年轻教师,曾经借助乡村教育的力量,通过自己的努力,进入城市求学。当他们学成归来反哺乡村发展时,更多的是采用已经习惯了的城市人的眼光、思维与价值取向来看待周围的一切,而无法真正融入乡村生活之中。有些过于单一、平淡的乡村生活节奏,似乎无法维持他们在城市中被点燃的生活激情,而略显微薄的待遇不足以让他们过上自我满足的生活。因此，他们虽然身在乡村,但却时刻惦念着城市生活的美好。他们中的大部分人不满于乡村的落后与闭塞,对乡村生活中美好的一面熟视无睹。他们一有机会还会想着离开乡村,重新回到城市,哪怕只是县城,近年来乡村优秀教师的不断流失便根源于此。这些“心思在外”的教师会有意或无意地在课堂上给学生描述更多的美好城市画面，忽略了传承优秀乡村文化的重任,会用“跳出农门”“成为城里人”等话语来鼓励学生学习。

第三,乡村教师的职后培训缺少本土情结。为了鼓励并支持乡村教师发展,国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》,从培训学时、培训方式到落实保障等方面提出了相应要求。然而,在实际培训过程中,培训人员不懂乡村、纸上谈兵,培训内容过于理论化和抽象化、缺少可操作性等问题时常为人诟病。事实上,“乡村教师的专业发展应基于乡村文化,重构其专业文化的发展场;深挖乡土文化内涵,加强乡村教师的文化发展;开展适合于乡村教师的校本教研”。

(三)乡村学生与乡村文化的疏离

乡村教育的发展,是在一种“脱域化”的外在驱动下完成的。有学者曾坦言：“当我们在让乡村接受我们设计的、他们并无多少选择余地的教育模式的同时,我们也把城市取向的价值预设渗透其中,使之成为乡村教育的主导性价值取向与价值目标。”乡村学生在此种乡村教育模式的潜移默化之中,逐渐受到来自“陌生世界”的强势价值冲击,从而对“自己世界”的价值体系产生漠视和鄙夷之情。“乡村少年置身教育之中,却触摸不到乡土价值的深层滋养,导致自我存在文化自信心的缺失与生命根基的浅薄化。这使得乡村少年身处乡土之中,却触摸不到真实的乡土,反而是越来越疏离。”

一方面,学习过程中,“普世性”知识的备受推崇,使乡村学生易于产生文化自卑。受现代科学主义的影响,当前乡村学校教学缺少地方文化性知识的有效融入,而是打着“成才”的旗帜,进行“城市教育”的过度渗透。缺少文化适应性的“忘本”教育,难以真正激发起乡村学生习得知识的灵感与实践热情,反而使他们认为乡村文化就是“贫困”的集散地,乡土知识是他们在理解“普适性”知识时的累赘。

另一方面,寄宿制生活,使学生淡化了与乡村生活的亲切感。20世纪90年代后期,随着大规模撤点并校与农村寄宿制学校工程的开展,乡村学生过早地进入了寄宿制生活。诚然,寄宿学校在某种程度上缓解了乡村孩子上学远、留守儿童缺少呵护等一系列社会问题。但是,孩子在校学习时间占据日常生活的大部分,课余活动“课程化”趋势明显。学校围墙不仅是空间意义上的社会隔离,更是拘束了学生的个性特点、兴趣爱好、“爱玩”天性,难以使学生积极而主动地去感受和发现来自乡村世界的美好。

三、乡村学校的文化救赎

迷茫乡村在无助中呼唤,渴盼着乡村学校的回归之旅;而受心中夙愿的驱使,人们期待着乡村学校教育能够再造乡土社会与乡土文化。乡村学校究竟能够为新农村文化建设做些什么,需要我们表现出足够的理智,这种理智无论是对新农村文化建设,还是乡村学校自身发展,都是至关重要的。

(一)课程设置方面：承袭乡村社会的传统文化

在社会现代化高度发展的今天,我们在乡村社会中探寻着中华文化的精神生命“火种”,在捍卫乡村文化尊严中，为渐渐迷失于现代化中的人们提供心灵慰藉的精神家园。在此,我们认为有必要汲取具有乡土气息的课程知识,而这主要涉及民俗文化的弘扬、传统伦理的重整和田园生态的回归等,实现真善美的有机统一。

立足于民俗文化的弘扬,乡村学校需要充分利用自身资源优势,将学校办学目标、学生成长特点和自身区位发展优势有机结合起来,开发出民俗风情的校本课程和地方课程。譬如,乡村学校可以搜索和挖掘当地的民间技艺,如剪纸、雕刻、泥塑、编织等,将其引入学校之中,开发出相应的校本课程；邀请民间艺人走进课堂,让学生从小就能接触到这些民间工艺,激发他们的兴趣并培养相关技能。

就传统伦理的重整来说,乡村学校在向乡村少年传授现代公共道德知识时,需要注重诸如“入则孝,出则悌”“谨而信,泛爱众”“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”等优秀传统伦理知识的传授。通过开设拓展性课程,组织学生进行社区服务活动,主动去关心孤寡老人等活动,使学生在日常生活中切实践行,并予以适时的监督引导。

至于田园生态的回归,乡村学校无须过分地追求现代气息,痴迷于“高楼大厦”,而应该利用周围的自然风光,打造田园校园,发挥潜在课程的育人功效。如可以用温馨的青砖石瓦来替代冰冷的水泥瓷砖,用当地的花草树木来替代昂贵的城市景观,还可以在校园里专门开辟一小块地来种植一些瓜果蔬菜,让师生在课余时间去管理。这样当学校充满了田园气息,师生长期生活于其中,就会在潜移默化之间形成对田园生态的认同与喜爱。师生真正了解与熟悉了这片一直滋养着他们的土地,就能激发起建设家园的决心和勇气。

(二)学校建设方面：发挥文化传播中心的功能

任何形式的文化归根到底都是由人的实践活动创造的。新文化往往需要由具备新思想、新素质、新视野的人来创造。就新农村文化建设而言,自然需要一些有理性、有良知的知识分子的引导与支援,但更需要一批有理想、有胆识、有智慧、有技能的现代农民的亲力亲为，因为他们才是乡村社会发展的真正希望,才是新农村文化建设的真正主体。因此,建设乡村学校,就要思考其在农民的转变与发展中该起什么样的作用。

乡村学校,作为传播先进文化知识、提升农民精神文化水平的重要教育服务场所,在传承乡村文化、助力乡村发展、实现农民由“传统”走向“现代”中发挥着举足轻重的作用。乡村学校首先应该着眼于改变农民保守的思维方式、落后的思想观念和消极的生活方式。通过各种形式与途径向农民宣传社会现代化的基本理念,让现代化的春风吹进每一个农民的心坎,使农民能够在现代化气息的浸润下逐渐学会“睁眼看世界”。其次,乡村学校要为农民传送更多先进的科学文化知识,帮助其更新农业生产技术和其他谋生技能,以增强他们置身乡土的生存能力与自信。另外,还要让农民掌握现代市场经济的基本规律,帮助其在经济社会中更好地巩固和发展自己的利益。再次,乡村学校要引导农民正确地认知乡村社会的发展现状,熟悉乡村社会的独特魅力所在,从而帮助农民找回对乡村社会的认同、对乡土文化的自豪以及对家乡故土的热爱,促使其切实体会到作为农民的自尊,激发其建设家乡的信念。最后,乡村学校要关照农民的精神生活,关心农民的生命状态。在当前,乡村社会文化发展正处于过渡时期——传统信仰土崩瓦解,新型风尚与价值标准又尚未形成,“未见过多少世面”的农民最易于陷入迷茫与消沉之中,这时就亟需乡村教育为他们指点迷津,帮助他们重塑价值观与人生观,使他们能够在新的价值体系中寻得安全感与意义感。

(三)教师队伍方面：承担起重构乡村公共生活空间的重任

公共生活空间,是社会内部业已存在的一些具有某种公共性且以特定空间相对固定下来的社会关联形式和人际交往结构方式。公共生活空间是促进社会互动、实现社会整合的基本结构,也是孕育和滋养公共文化的基本场所。重构乡村公共生活空间,关键在于重新寻找合适的核心组织或人物。相比乡村社会中的其他组织,乡村学校无论是在活动场地、基础设施等硬件方面,还是在组织氛围、人员素质等软件方面,都有着十分明显的优势,因而也最为适合担当这一角色。所以,乡村学校应该自觉承担起重构与拓展乡村公共空间的重要使命,而乡村教师,则是乡村文化的组织者和引导者。

就乡村学校建设来说,应充分发挥学校的文化整合功能,与社区建立并形成联动机制。首先,乡村学校应主动打破其与乡村社会的隔离状态,加强与乡村社会的互动交流,构建学校资源与社区资源的共享机制。在不影响日常教学的情况下,乡村学校要尽量为乡村的日常文化生活提供便利。如学生放学后,学校的体育设施可以对村民开放;周末时,一些科普活动、扫盲运动或者文体活动等都可以在学校场地中进行;学校图书馆可以与乡村图书馆合作,建立借阅共享平台。其次,乡村学校要努力成为乡村文化生活中心,形成对乡村社区、家庭的文化辐射。乡村学校应该成为乡村文化的来源与窗口,通过各种形式为村民传播各种文化信息,如可以利用自己的文化资源优势,联合家庭、社区共同开展各种文化活动,丰富乡村的文化生活,营造积极浓厚的文化氛围。

就乡村教师来说,要自觉成为乡村公共生活中的主导力量,担起核心人物的角色。乡村教师是了解农村风土人情的高素质文化群体,对本土文化的充分了解,使其在教育教学和教学组织活动中,能够自觉地将当地社会发展、民俗风情有机融入教育教学中,实现不同文化的对话,达成“美美与共,天下大同”。然而,教师作为人类心灵的工程师,赋予其特殊属性。我们应该认识到,“乡村教师之于农村,不是传统意义的教书匠角色。它能动员与发动农民,组织建设与塑造一个新的农村精神。”因此,乡村教师作为乡村社会里的主要知识分子,应该树立起公共精神,培养乡村文化自觉意识,以“主人翁”的心态去关心并融入农村生活。乡村教师要主动与村民互动,为村民服务,彻底改变自己在乡村生活中的原有“边缘人”形象,同时要充分利用自己在知识与文化传播中的影响力,抵制农村社会中的不良风气,引导村民健康的公共文化生活。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第四期，著作权归原作者所有。