中小学校课程创新的路径选择
作者叶波系四川师范大学教师教育与心理学院讲师，教育学博士
当前，以中小学校为主体的课程创新正成为越来越多学校的自觉选择，推动并深化着新世纪以来的基础教育课程改革。于中小学校而言，课程创新自然意味着标新立异、与众不同，在这种“人无我有”“人有我优”的创新思路下，“体系建构”及“体系优化”就成为众多学校的天然选择。然而，以中小学校为主体的课程创新，不能只诉诸“信念伦理”，更要诉诸以“关注人的未来发展”的“前瞻性责任”为特征的“责任伦理”。换言之，学校层面的课程创新，不仅需要激情与信念，更需要理性的思考。课程创新究竟为了谁，为了什么，理应成为中小学校课程创新的理性原点。
一、“体系建构”的中小学校课程创新表征及局限
(一)开发本位：学校课程实施付之阙如
“体系建构”式的中小学校课程创新在根本上来说是开发本位的，它更注重通过课程创新来形成新的学校课程体系，而对课程实施缺乏必要的关注。新一轮基础教育课程改革以来，我国实行三级课程管理体制，赋予地方和学校以相应的课程权力，促进国家课程境域转化，增强课程适应性理应是课程改革的应有之义。然而，当中小学校课程创新将矛头指向以国家为主体的课程开发所带来的“千校一面”时，课程创新自然就在国家课程体系和学校课程体系之间制造着隔阂，并实然地表现为对国家课程体系的拒斥。虽然实践中课程创新的实际样态令人眼花缭乱，但纷繁之中依然有迹可循。在国家课程体系之外，开发各种致力于培养学生特长的特色课程，譬如体育类特长课程、舞蹈类特长课程、音乐类特长课程等，以实现所谓的“人无我有”就成了学校课程创新的基本思路。对此，有研究在评析我国校本课程开发时指出，当学校意图在国家课程之外进行所谓的课程开发时，就只能在“不属于国家课程规定的那些科目内容，也不属于综合实践活动的内容”上做文章。然而，在学校仅仅以一两门特长类课程加上国家课程，构成所谓的“全面特长”型课程体系中，那些在学校课程体系中仅仅略占地位的特长类课程能否代表学校课程创新的全部？问题的关键更在于，如果中小学校致力于创建那些以富有乡土气息或具有悠久传统的体育活动、舞蹈节目为主要内容的特色课程体系，而将国家课程置于课程创新之外，其结果是否会是另一幅“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的景象呢？
(二)行政主导：课程创新内在动力不足
在中小学校重构课程体系，原本无可厚非。但当我们将目光聚焦于国家课程之外的体系再造，课程创新变成了开发国家课程以外的课程时，那些创造性地实施着国家课程，自觉或不自觉追求着课程“适性转化”的教师们，就在“被边缘”中失去了创新的动力。众所周知，正式的课程与学生经验的课程之间，存在着教师领悟的课程和运作的课程，这些课程形态的存在表明，作为课程实施者的教师并不是完全被动接受国家法定课程。教师对学生需要的诊断，对学习内容的选择与组织以及对学生的评价等，事实上已经包含着对课程的改变。这意味着，在中小学校课程创新这一概念被明确表达之前，教师已经在进行着课程重构与创新，并形成着“师定课程”。当然，需要指出的是，教师对课程进行的这种重构与创新，更多的是基于自发而非自觉，是被动而非主动的。但这并不能成为我们在课程创新中“边缘化”国家课程规定科目教师的理由。恰恰相反，既然教师在实施国家课程时会依据自己的判断随时改变课程，那么，将这种改变从自发引向自觉，从被动引向主动，才是中小学校课程创新存在的真实理由。显然，重心偏移下的中小学校课程创新并没有注意到这一理由。于是，课程创新就在校长和诸多课程专家的“打造”中，用一系列教师看不懂、学生不理解的术语构建着学校的课程体系。但这样的课程体系永远只能被“束之高阁”而无法走近教师，走进教室，也因其脱离实践的土壤而丧失课程创新应有的活力。
(三)理论优位：思辨为主型的课程创新
“体系建构”的中小学校课程创新因其将教师和学生置于课程创新之外，导致课程创新存在着方法的内在缺失。在根本上来说，学校课程创新就是以学校课程生活中存在的具体问题为逻辑起点，以对问题富有创造性的解决为旨归的课程实践活动。在这一过程中，无论是问题的发现、分析，还是对问题的解决，都应诉诸科学有效的方法。然而，当课程创新将教师和学生这一“局内人”置于边缘位置时，其课程创新就因缺乏“内部视界”方法论的观照，而只能依赖于理论思辨与经验总结。于是，在实际的中小学校课程创新中，我们更多看到的是诸如“XX”课程体系的理论化阐释：解释核心概念，提炼课程理念，选择课程内容，形成课程架构……这种抽离了具体情境的、坐而论道式的课程创新，完备而审慎，无疑能够自圆其说。然而，因其缺乏对学校日常课程生活充分而细致的体察，这种课程创新无法为经验所检验；又因其缺乏教师与学生这一课程主体的参与，而无法在主体间接受怀疑与证伪。当一种方法既非“基于经验事实”又不具备“主体间的可证伪性”时，它就缺乏了科学性。正因为此，中小学校才会出现诸多“创”而不“新”的课程创新实践，它们制造着很多看起来很美，却并不适切的课程体系。
二、“适性转化”的中小学校课程创新再阐释
中小学校课程创新从根本上来说属于基础教育课程改革的基本范畴。基础教育课程改革理应站在“基础”的意义上来思考课程创新的基本价值追求。为此，首要的问题不是为什么而创新，更应该是为谁而创新。如果我们将课程创新服务的对象真实地扩大为“一切学生”，那些致力于“特长”发展的“卓越”课程追求，也许就会失去存在的真实理由。追求“独特”的课程创新在对“卓越”的追求中，无形地“边缘”并“薄弱”着另一些群体的学生。如果我们转换一种思路，将中小学校课程创新的路径从“体系建构”转向“适性转化”，中小学校课程创新将呈现出立足实践、面向全体、关注实施的崭新面貌。
(一)立足实践推动课程创新
课程作为一个实践领域的正式开启当可追溯到约瑟夫·施瓦布，但这一传统在课程创新中似乎并没有得到应有的重视。中小学校课程创新中一个吊诡的现象在于，不同的学校在以相同的标准铸造着所谓的“特色”与“创新”。当学校课程创新诉诸一种外在的标准或理论时，它其实就已经远离了课程真正所需要面对的实践。当然，我们不否认中小学校课程创新背后需要相关理论的支撑，但理论的运用有必要在理论与实践的关系中加以阐明，也需要在二者孰先孰后上作出选择。以理论统领的学校课程创新，无须在意具体的情境，诸如学校课程创新面向的是哪所学校、哪位校长、哪些教师和哪些学生，它面向的总是那些具有普遍意义且不会“时过境迁”的内容。这就意味着，学校课程创新将成为“一次过”的行为，且会在“一劳永逸”中失去创新的真正意涵。这同时也意味着，作为一种普遍意义上的学校课程创新，它会失去对“学校”的真正发现，而使课程创新仅仅成为一种外在于学校的标签。因此，当中小学校课程创新在另一种形式的“千校一面”中，以同质化的选择、多元、体验、快乐等词汇造就了一个又一个特色化的“课程体系”时，我们是否应该转换一下课程创新的基本立场，即将实践提到优先地位加以考虑？
(二)面向全体进行课程创新
课程创新自然要面向全体学生，尤其是新课程改革背景下的中小学校课程创新，更是在“一切为了学生，为了一切学生”的口号下显得格外动人。“为了一切学生”的课程创新，首先意味着由此产生的中小学校课程关注的是“底线”而非“顶线”。只有当课程真正优先考虑“底线”的时候，它才真的能够面向学生全体，而不是某一部分“优势”群体。“为了一切学生”的课程创新还意味着，当学生面向课程产生不适，以致在学习进程中遇到障碍甚至是停滞时，我们关注的是学生与课程的关系问题，而不是仅仅在学生身上寻找不能适应课程的种种“被强加”的原因。但面向全体的课程创新显然还没有成为中小学校课程创新的常态，“卓越取向”与“越级取向”的课程创新依然是中小学校课程创新的主要形态。当中小学校课程创新将其目标定位在培养适应未来全球化社会的精英人才时，它显然让另外一些群体被烙上了“非精英”的印迹，这是否会制造新的教育不公平？当小学拿着初中的课程、初中拿着高中的课程、高中拿着大学的课程进行着“越级”的课程创新，并以有利于课程的学段衔接为理由时，这种课程创新又是否考虑过课程与学生的实际生活及未来生活能不能衔接？如果课程创新不能带来多种教育的可能，它就同样无法造就并适应多种可能的生活，并因此失去对全体学生的适切性。
(三)关注实施优化课程创新
中小学校课程创新要立足于学校的课程实践，关注对全体学生的适切性。然而，课程所根植的学校、所面对的学生是如此地充满着不均衡性与丰富性，而中小学校的国家课程计划预留给学校可供耕作的空间又如此的狭小，如何化解统一国家课程与多样课程实践及学生需求之间的矛盾？当大量的学校局限在逼仄的空间中进行所谓的课程创新时，所摆弄的那些许的优质与特色显然并不能代表学校整体的课程质量，更无法体现对所有学生的关切。考虑立足课程实践，并使课程适切于全体学生，我们只能将目光投向课程实施层面。关注课程实施，将意味着学校课程创新不仅包括那些追求卓越的课程体系重构，还包含对国家课程富有创造性的实施，这显然更适合我国中小学校不均衡发展的现实；关注课程实施，还将意味着当理想的课程遭遇教学的可能性时，我们不再单一地指责教师“穿新鞋走老路”，而是更多地在实施中坚守方向，调适内容；关注课程实施，更意味着教师在日常课程生活中自觉或不自觉地进行的课程改造，将在学校课程创新的整体框架下得到指引，成为一种基于自觉的专业课程行为。因此，当中小学校课程创新无视学生、拒斥教师而徒劳地进行着“纸上作业”时，我们必须要换个层面来思考，将课程创新引向实施层面，促进课程的“适性转化”。
三、以适切性为价值追求的课程创新策略
中小学校课程创新从以“卓越”与“独特”为表征的课程体系建构转向以“适切”为表征的课程实施创新，不仅体现为一种价值追求上的转变，更蕴含着一种新的立场与视角。体系建构式的课程创新在根本上诉诸理论的绝对有效，并据此将“卓越”及“独特”的课程体系建构作为课程创新的终极目标。“适切性”则将课程创新看成是理想与现实、理论与实践之间双向互动的渐进调适过程，注重的是在具体的实践情境中对课程价值作出辩护。注重对实践情境的发现、强调顶层设计的统领、采取集体审议的方式是中小学校课程创新的基本策略。
(一)以实践问题为导向，加强课程的情境适应性
课程生活中的问题集中表征了课程与学生之间的不适状态。这种不适状态与我国当前实行的课程管理体制不无关系。以国家为主体的课程开发体制，势必导致国家课程与地方及学校情境之间存在脱节。相关研究所揭示的“教科书对农村的遗忘”的现象，反映的正是国家课程与地方及学校实践情境之间的不适状态。因此，在学校层面发现课程实践中存在的“问题”，并思考解决之道理应成为中小学校课程创新的基点。当然，需要指出的是，这里所谓的“问题”，更在于文化人类学意义上的“地方性问题”，它是处于具体课程生活中的教师和学生“自己的问题”，而非“他人的问题”。
基于这一“地方性问题”引领的中小学校课程创新，首先在课程创新主体上，要以“本土人”的身份进行课程创新。从地理空间的意义上来看，中小学校的校长、教师和学生似乎都属于“本土人”，但从文化的意义上来看，只有校长、教师将自己看作是生活于地方文化和地方生活情境之中，并与地方文化和地方人的命运休戚与共的人，才是真正的“本土人”。有学校地处茶乡，通过开设“茶·人”礼仪校本教育课程和“茶·人”社团活动等，让学生在浓郁的茶文化环境中受到浸润，知茶情、懂茶礼，传承茶艺茶道，激发学生热爱茶乡、建设茶乡的感情，能很好说明“本土人”作为学校课程创新主体的积极意义。
其次，课程创新在方法上要立足于田野调查，感知受教育者生活境遇中所面临的现实问题。中小学校的课程创新要致力于摆脱“理论优位”、坚持“实践优位”的方法论立场。一些学校在课程创新的方法上，往往诉诸理论思辨或经验总结，结果形成的所谓创新的课程，无外乎是概念演绎之后形成的符号网络。以问题为导向的课程创新要求课程创新者能依据扎实的田野调查，真实理解受教育者的需求及其与课程之间存在的落差，从而明晰课程创新从哪里出发，往哪里去。
再次，以问题为导向的中小学校课程创新的具体内容，将突破“本土知识”的局限，更加关注不同知识之间的融合。一些学校在课程创新时，往往习惯立足于外在的文化诉求，将“地域性”的传统文化或特色文化作为课程创新的核心内容。但对“本土人”而言，他们所需要的恰恰可能是超越其传统的“非本土文化”，以解决其当前生活境遇中最需要解决的“问题”。
(二)以顶层设计为统领，注重学校课程的整体创新
学校层面的课程创新有别于教师个体意义上的课程创生。学校整体意义上的课程创新的一个重要标志就是突出顶层设计。顶层设计在根本上规定了学校课程发展的方向、整体结构与实施细则。一些学校在课程创新时，或将国家课程搁置一边，采取“附加”或“转型”模式，将所谓的“校本课程”与国家课程简单叠加，未能在更高的层次上将二者加以整合；或仅仅聚焦于在考试评价中占据较大分量的语文、数学等所谓的“主科”，而未及体育、音乐、美术等。凡此种种，都凸显了加强顶层设计之于中小学校课程创新的现实意义。
以顶层设计为统领的中小学校课程创新，首先就是要明确学校课程创新的使命、愿景与价值观。基础教育课程改革已经走过了十五个年头，应该摆脱“摸着石头过河”的初期模式，以学校发展使命明确学校课程所承担的“目的”，回应学校课程“培养什么样的人”这一核心问题；以学校课程愿景描绘学校课程在未来所能实现的蓝图，回应学校课程“往哪里去”；以学校课程价值观确立学校课程所持有的标准观念，浓缩表达学校课程存在的根本理由和核心竞争力。当学校基于课程生活中问题的梳理而形成上述认识时，它们就构成了学校课程创新的标识，引领学校课程创新不断走向深化。
其次，以顶层设计为统领的学校课程创新关注学校整体课程结构的变革。中小学校国家课程基本上采用的是科目本位，它注重的是学科逻辑，并因此与学生的实际生活之间存在某种不适切。而单一学科的变革，往往因与其他学科之间缺乏协调性，也难以取得预想效果。在顶层设计的思维引领下，学校课程创新基于学校课程愿景，将国家课程、地方课程及一些富有特色的学校课程或活动内化为学校自身的结构之中，使之相互关联，既能满足学生发展的实际需要，又能彰显学校的育人特色。
再次，对课程实施作整体谋划。学校课程创新的真正实现，最终需要落实到教师层面、教室层面和学生层面。学校课程结构的整体优化并不代表课程创新的终结，还需要进一步将其细化为学校课程实施的细则。例如，一些学校出台的学校课程指导纲要就以课程所要实现的标准，课程裁剪、扩充、改编以及教师实施课程的方式乃至评价方式等作出明确规定，这势必有利于学校课程创新“落地生根”，真正走近教师、走进教室、走向学生。
(三)以集体审议为方式，提升课程创新的实践品性
如果说问题导向、顶层设计规定了学校课程创新的起点与落脚点，提供了学校课程创新走向“适性转化”的可能性，那么，集体审议的方式则将这种致力于“适性转化”的可能性推向了现实性。课程审议作为一种突出规范性、民主性与广泛参与性的，集课程探究、决策、行动于一体的实践过程，它能最大限度地将课程创新指向个别的、具体的、特定的课程情境，并因此保证课程创新的“适切性”追求。基于集体审议的基本思想，笔者认为，以“适切性”为价值追求的中小学校课程创新，至少需要在如下三个方面有所作为。
首先，学校课程创新依赖于教师的全员参与。如前所述，无论学校是否进行所谓的“课程创新”，教师对课程的改造始终存在。因此，学校课程创新的真正意义并不在于构建体系，而在于引导教师的课程改造行为由“自为”走向“自觉”，使其课程改造在问题导向与学校课程顶层设计的引领下，变得更加富有“适切性”。集体审议的形式保障了教师对学校课程探究、决策与行动的参与，并以审议的方式提升着教师的课程意识，促进“实践性知识”的生成，这对于促进其课程创新意识走向自觉理应具有积极意义。
其次，学校课程创新是一个动态的过程。基于“适切性”的价值追求来加以审视，就意味着学校课程创新是一个课程与学校情境之间不断调适的互动性过程。因此，一切既成的课程创新方案都只具有“准”的含义，都是在“实验”的意义上被确认的，它需要在具体的课程情境中实现价值辩护。
再次，学校课程创新需要落实为具体的教师行动。集体审议的基本思想认为，问题的解决最终需诉诸行动。因此，学校课程创新绝非作出决定、形成方案那么简单，它需要落实为教师在课堂上的行动。当然，这里的行动并非教师为所欲为的个体化行动，而是遵照审议决定，亦即前述顶层设计引领下的课堂行动。在此意义上，以“适切性”为价值追求的中小学校课程创新，就是要从“体系建构”转向“实践生成”。只有当处于学校情境中的“本土人”，以一种“内部眼界”审视其课程情境中的问题，并力图在具体的行动中基于这一问题作出相应调适时，课程创新才是真正地在关注学生发展，且因此具有不懈的生命活力。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第四期，著作权归原作者所有。