班干部制度的当下危机及其应对
作者杜明峰系华东师范大学教育学部博士研究生
所谓班干部制度,是指在学校教育的制度化管理过程中形成的一系列旨在对班级学生干部的活动进行规范和约束的成文和不成文的规则。我国现代意义上的班干部制度建立于20世纪50年代初期,是在当时全面建设社会主义背景下教育领域“向苏联学习”的产物。虽然起初它带有“照搬”的性质,但是在经历了50年代初至70年代末与共青团组织、少先队组织职能重叠的“混合样态”,以及80年代以后成为班主任“一长制”的重要内容之后,它早已同前苏联的班干部渐行渐远。如今我国的班干部制度虽已远离政治活动的直接“控制”,也逐渐突破班主任“一长制”的限制,但在教育要“抢占先机”的背景下,它又面临着新的、深层次的教育危机,而且这次的危机带有根本性——它有意无意、或直接或间接地促成了学校教育过程本身的不平等或非正义。教育正义是教育制度的根本价值,如果教育制度本身忽视或是违背了教育正义,那么也就失去了合法存在的理由。因此,本文主要立足学校教育过程,探讨班干部制度危机的表征及其产生的根源,进而提出这些危机的应对之策。
一、班干部制度危机的表征
(一)“定制”头衔
由谁来当班干部?这是制度设计层面的问题,涉及的是学校教育过程中物品的分配。迈克尔·沃尔泽说：“人类社会是一个分配的社会”,人们聚到一起是为了制造、分享、分割和交换“物品”。从某种意义上讲,“班干部”就是沃尔泽物品理论下的一种重要物品,不仅如此,学校中的各种荣誉称号、奖励、课程、教学过程、师生互动等,也是物品。学校教育过程的重要任务之一,就是集体制造这些教育物品,赋予其意义并对其进行分配。就班干部而言,无论采用何种方式对班干部的意义及其相应的分配原则进行建构,都没有触及班干部危机的实质。问题的重点在于,为什么会是他(们)?在学校实践中,我们很难想象一个调皮捣蛋的学生会被选为班干部,也很难想象那些成绩非常差的学生能顺利当上班干部。真正有可能当上班干部的,往往是那些班主任认为踏实稳重、办事认真、负责任的学生,或者是同学支持的成绩好、态度好、待人友好、做事公平的学生,如果能同时满足班主任和一般学生的要求,那就很有可能当上班干部。而在成就本位的学校组织中,能满足这些要求并获得“班干部”头衔的是也只能是班级中的少数“精英”学生,大部分学生只能永远地被排除在外,这就使班干部的选拔多少带有“定制”的特点。在精英主义观念控制社会和教育的背景下,家长都希望自己的子女在学校获得更多机会和教育利益,也都对子女在未来社会竞争中占据优势充满期待,学校就变成了学生彼此之间竞争和较量的“演武场”,追逐利益或地位成为学校教育的首要特征。为了保证子女在学校教育过程中“角逐”的胜利,学校之外的力量采取各种手段(如家长通过权力或贿赂手段)干预学校教育过程,使学校教育的过程正义受到挑战。这一点不仅已为研究所表明,也是我们凭经验(或以往经历)即可感知到的事实。
(二)“区隔”行动
当上班干部之后会如何行动?这是实践方式层面的问题,涉及的是学校教育过程中主体的行动策略。当享有制度赋予权利的班干部开始履行自己的职责时,“区隔”便在一些日常权利的运作中呈现出来。皮埃尔·布迪厄说：“在一个分化的社会,任何个体、团体和阶层都无法摆脱这一区隔逻辑。”假如布迪厄的观点同样适用于学校,那么在社会结构的分化或定型化已经渗透并影响到学校的今天,这种区隔已经不再仅仅是时间和空间上的区隔,而且表现为个体行动的区隔。有论者指出班干部具有超越一般学生的优先性。一是自由出入办公室。班干部自由出入办公室,使他们成为与教师友善关系的捷足先登者,同时形成与在办公室受罚学生的鲜明对比。二是优先聆听权。班干部最先得到班级事务的信息,掌握信息使他们在同学面前多了一份优越,进而又巩固了他们在班级中的高位占有。三是无形的原谅与宽容。这种原谅和宽容无形中增加了班干部在班级中的影响力,也维持了自身身份的合法性。这种区隔已经引起学生(尤其是处于班级结构底层的学生)对教育制度安排的不公正感,他们会认为,那些由学校命名的“奖励”虽然美其名曰向所有学生开放,但实际上真正能拿到的“全是他们班干部,怎么可能是我呢！”。然而,对学生而言,这还并不构成真正的危机,最怕的是他们的某种特殊品格在教育中得不到承认。教育中的交往结构是一种相互承认的关系结构,学生的精神品格是通过教育对他“特殊性”的承认获得发展的。在儿童的世界中,班主任指定谁当班干部就是对谁的承认和信任,也就意味着他(她)会得到更多的关爱、权利和重视,反之,则意味着教师对自己的排斥和忽略,意味着他们没有得到或者不值得认可或肯定。这对儿童的伤害才是致命的。
(三)“包揽”资源
班干部行动之后又会怎样?这是制度分配层面的问题,涉及的是教育过程中资源的划分。今天我们所处的社会是一个竞争性社会,人们追求卓越、崇尚成功、崇拜精英。在此背景下,公众对学校教育的认识和期待也越来越多地看重它是否以及能在多大程度上为学生带来现实的外部利益,对个体功用主义价值的追求以及利益或地位的角逐也日趋激烈。在这一语境中,班干部职位自然而然地就成了公众眼中能够为子女带来利益或价值的一种资源或手段。学校教育过程中的班干部,已经不再仅仅是布迪厄眼中所谓的“委任状”或显示个体具有优秀品质和卓越能力的“荣誉证书”,而会演变为一种“社会炼金术”,通过一个看似“自然的过程”把一种善转化成许多别的善,“包揽”更多的资源。具体而言,班干部作为一种物品,它在学校中具有某种支配地位,拥有这一职位的学生凭借这个物品就能够支配大量别的物品。譬如,班干部有“决策权”,可以“管人”,可以“分配任务”,在支配的过程中,无论其他学生是谁,也无论这些学生表现得如何优秀,班干部都可以因为他们自己是班干部而成功地击败所有其他学生。而“拥有了这些好的东西,别的东西就源源不断地到手了”,班干部可以藉此获得更多好的东西。譬如,学校教育过程中往往存在着一个单一的能够控制所有物品分配的原则或标准,学习成绩优异可以获得班干部的职位,而担任班干部不仅可以优先获得“优秀学生”称号,还可以获得“三好学生”乃至更多的荣誉称号。
(四)“制造”等级
班干部在资源获得上的优势带来了怎样的结果?这是教育结果层面的问题,涉及的是学校教育结果的正当性。毫无疑问,学校教育应该把学生作为具有平等价值的人来培养,正如约翰·罗尔斯所说的,平等的公民的立场是一个恰当的立场,所有人都是平等的公民,每个人都占据同一地位。没有人能够轻易地决定让一部分人可以接受教育而不让另一部分人接受教育,一部分人可以接受优质的教育而另一部分人不能享用优质的教育资源。但这针对的只是总体性的制度安排,譬如国家为所有学生提供平等的入学机会,课堂教学应该平等地面向所有学生。而一旦学生被分配到某个特定的学校,教育过程的正义问题就变得更为复杂和敏感。首先,班干部在班级结构中处于优势位置。在班级结构中,担任班干部的是少数学生,他们处于班级正式结构的顶层,大部分学生只是“群众角色”,处于班级结构底层。学生在这样的结构中,较早地就开始产生“地位分等”“上下级”“权力大小”的观念,并首次体验到组织内的地位差异。其次,班干部在资源分配上占有优势。学校教育过程中的各种物品,譬如课程、教学、课堂提问、学生座位,以及各种奖励、学生职位等,都会对学生的能力和未来的发展产生重要影响,这些物品的分配与教师任命少数人担任班干部类似,是一种价值选择的过程,它会按照“好学生”的标准进行分配。而学生干部多半为这样的“好学生”,因此,在资源的分配中,班干部会占有优势。学校教育过程就是在各种类似的模式中,制造了学生之间不同的身份。
二、班干部制度危机的根源
班干部制度之所以走入今天的困境,与其说它反映了班干部制度设计的缺陷,毋宁说它折射了一种在地位、身份、规则、权力等因素的复杂交错中,学校不得不重新确认与家庭、社会之间关系的社会文化语境。我们认为,其根源于当代中国的市场社会、学校教育、教师角色和家庭需求。
(一)市场社会及其“物品可售”
改革开放以来,我国社会发展的重心逐步转向经济领域,并在较短的时间内完成了从计划经济向市场经济的转型。市场经济的扩展改变的不仅仅是社会经济的结构,人们的价值观念和态度也发生了极大的改变,从过去论阶级、看出身的政治思维中解放出来,转向追求个体利益和利润的市场行为，个人特殊利益和特殊价值观念开始得到充分张扬。在市场社会中,所有个体都可以自由选择和交换物品,交织汇集成各种市场现象。按照经济学经典的竞争性理论假设,市场通过价格对各种冲突性需求进行调节,无论在怎样的经济体制中,都可以假定企业与其他市场参与者进行交换以实现其目标。如上所述,改革开放时代愈来愈突出的市场化倾向,如同毛细血管般渗透到市场领域之外的社会各个角落,使社会中所有物品，包括经济、文化、符号和社会资本都具有了商品性质。既然所有物品都可以“买得到”,那么只需要与其他市场参与者进行讨价还价便可购得满意的物品,而不用关注物品的性质,也不需要考虑物品的分配目的。
那么,市场社会的分配原则在学校中是否正当呢?在沃尔泽看来,教育中的物品分配原则应该与社会政治、经济领域中的物品分配原则有所区别：“在学校中,教学职位、学生位子、学校的当局、打分和升级、不同种类和层次的知识——所有这些都得进行分配,而其分配模式不能简单地照搬经济和政治秩序的模式,因为所争论的是不同的物品。”现实的状况却是,由于经济逻辑的不断深入,人们实际上并没有及时意识到或者即便意识到了但由于各种原因避开了学校中社会物品的特殊性,把学校教育视为与经济社会无异的投资。班干部被贴上“可售性”的标签,成为一种“明码标价”的与一般物品无异的商品,似乎只要通过等价交换就可以实现目标。这就模糊了物品的教育性和社会性的边界,这种边界的模糊,又使作为一种教育资源的“班干部”及其意义建构在学校教育过程中的特殊重要性随之淡化。此前网络媒体上有关“班干部制度造就权力奴隶”“小学生恋官”“小学生遭班干部勒索,被逼吃屎喝尿”等事件的报道,实际上就是班干部教育性与社会性之间的冲突在学校的集中体现。公众对类似报道的关注和批评,实际上也是对学校教育过程正义的一种追寻。假如放弃这种追寻,或总是用学校以外的逻辑思考教育——主流意识形态、培养劳动力、就业,那么学校将面临“去根化”的危险。
(二)学校教育及其“结构复制”
学校教育对儿童的成长具有特殊的重要意义。从杜威的“学校生活是社会生活的简化”说,到汉娜·阿伦特认为的学校教育是“私人领域与世界之间的机构”,再到沃尔泽所谓的学校是“家庭与社会之间的中间地带”,他们都对学校(教育)应该为学生提供怎样的学习环境这一问题进行了理论设计。虽然他们关注的重点不一致,其目的却是相同的,都旨在为儿童提供更为正义也更好的教育。处于经济转型期的中国,区域和地区之间经济差距不断拉大,社会结构不断分化,社会各阶层之间日益固化或者定型,贫富差距出现两极分化,而且这种阶层结构也正在通过学校教育等社会机制在年轻一代那里得到复制。这种状况与20世纪塞缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金蒂斯对美国学校系统研究的结论十分相似。如果学校教育不能回归平等或正义,那么它不仅不能在建构一个正义的社会中发挥积极作用,还可能会加剧社会的不公正；相反,如果学校教育能够对这些系统或结构因素具有敏感性和反思力,那么它就有可能缩小来自不同阶层的孩子在未来生活前景方面的差距,从而促进社会公平。近年来,我国不断从政策层面强调教育公平是社会公平的基石,显然就内含着对学校教育过程的要求。党的十八届五中全会也提出“注重机会公平”,这实际上将教育公平讲得更为具体了。
然而,这是不是意味着学生就可以在学校教育过程中得到同等的发展?当我们尝试对国家基础教育目的进行考察时,就会发现学校教育过程中存在的不公平问题。有观点认为,无论是在对人的总体规格上还是在具体素质结构上,我国学校教育目的都体现出一种精英主义的价值取向：“(16年来)国家基础教育目的总的来说是要将青少年儿童培养成为政治上稳健、经济科技上有能力、文化上能够有较强的传统民族认同的精英人才,至少是要为他们未来成为这种精英人才打下坚实基础。”实际上,类似的状况又岂止仅仅出现在教育目的中?学校教育过程中的课程、教学、教材、管理等,也同样存在着教育公平问题。更为严重的是,这种状况正在经由一系列的炼金术过程不断得以复制,还会有更多的学生群体在学校中被分隔为“精英”和“大众”。学校中的干部、优秀学生和各种先进者就构成了未来社会精英的基础,一般学生则只能成为大众中的一员。
(三)教师角色及其“责任冲突”
学校教育过程中,教师至少扮演着三种类型的角色——学校行政上的“管理者”,学科领域里的“专业者”,道德关系中的“关爱者”。这些角色分别反映的是三个维度中的“师-生”关系。教师首先是班级的管理者。学校具有马克斯·韦伯所说的科层制特征,校长位于这种结构的顶端,一般教师处于底部。为了确保学校日常工作的开展,教师需要听从校长的安排并根据校长的意见进行班级管理,因此教师会以“管理者”的角色进入班级。尤其对班主任而言,这种管理者的角色是根本性的。其次,教师是学科领域的专业者。在课堂教学过程中,教师应该根据学科专业的逻辑自主地开展教学而不用受外在权威的限制,正如阿伦特对教育权威和教育传统强调的那样,教师应该是教学的权威。再次,教师是学生的关爱者。在正式的管理、教学关系之外,教师还应该转换管理者和专业者的角色,以年长者的身份把日常情感倾注于学生身上,热爱尊重每一位学生,公平对待每一位学生,关心爱护每一位学生。在这三类角色及其相应责任中,对学生的责任位列首位。教师扮演的角色与其所承担的责任密切相关,当教师的角色增加时,他们被要求做的事情也就越多越复杂。
若赋予教师更多、更复杂的期望,那么教师只会越来越忙,花费更多精力去完成与专业无关的任务,最终只能与理想的教师专业发展的初衷相悖,导致教师背上“沉重的翅膀”。随着学校“开放化办学”呼声的不断增高,教师与学生家庭的合作不断扩展,教师的角色也不断增多。这种角色的扩展又会导致教师的角色冲突,譬如,在确定选择谁当班干部的时候,班主任若是从管理者的角度出发,那必然会选择组织管理能力强的学生当班干部；如果从专业者的角度出发,就要考虑将班干部视为一种教育资源,让班干部在这个岗位上能够有所收益；若从关爱者的角度出发,那么班主任就应该像多子女家庭的父母平等地分发食物一样,让所有孩子都尝试和体验当班干部。然而现实状况是,班主任在教育实践中有意无意地忽略了这种角色及其相应的责任，往往不得不考虑家长有要求或是打过招呼的,或者是“照顾”同事的子女,抑或完全根据自己的偏好选择班干部。这种情况下,班主任就没能坚守学校教育过程中的公平,而类似的情况在当今学校教育过程中并不鲜见。
(四)家庭理性及其“自然需求”
随着经济社会发展进程的不断加快,家庭背景与教育获得之间的联系越来越紧密。特别是随着市场经济的不断深入,公众及其子女对教育的需求更加多样,也更加实际。为了能让子女在学校教育过程中获得利益(及其最大化)和成功,家长必然会采取行动,以确保他们获得捷足先登、占据有利地位的竞争资本。家庭在学生获得教育资源中的作用,就如布迪厄所说的：“除了学校实施的再生产活动依赖于家庭对文化资本的传递之外,家庭本身还继续将其自身经济相对独立的逻辑用来为资产的积累与传递服务,因为这个逻辑能够使家庭将其每个成员持有的资本合并起来。”有关“地位下降回避假说”和“学历下降回避假说”理论,也间接地表明了家长对子女在教育成功上的期望。我们认为,这种诉求和行动是一种源于父母与子女之间亲密关系的“自然的需求”,它反映了中国家长一种普遍的文化心理,与其说这是一场“主动争夺战”,毋宁说是在竞争性社会中家庭的一种“迫不得已的选择”。
但是这种语境下家庭的“理性竞争”,俨然使学校教育进入“拼爹”时代,似乎是谁的家庭背景好,谁就会在学校教育过程中占据优势；谁的父母地位高,谁就有可能获得更多的荣誉和机会。这样的话,在班级职位的分配中,能不能当选班干部就看父母是不是与班主任建立了利益关系,或者谁的父母更“有本事”；能否得到班级同学的选票,就看是不是父母给了大家好处。显然,这绝不是教育常识中的教育公平,因为它不仅裹挟着一些危险的价值观进入学校,更是带有“反智主义”的特征,一旦这种价值观进入学校,摧毁的不仅仅是班干部的个体利益,最终也会腐蚀公共利益乃至学校作为教育机构的根本立场。
三、班干部制度危机的应对
回到文首的问题,人们之所以对班干部制度在当代学校中的境遇如此关切,很大程度上源于人们对学校教育的集体记忆和对学校作为一个“培养人”的机构的价值判断,并从内心希望学校教育能够促进教育公平。班干部制度作为这种集体记忆的一种重要承载形式,也应该回归公平性,回归教育性。
(一)坚守学校的“封闭性”
在日益强调开放和多元化的今天,谈“封闭性”似乎就意味着落后、退步和保守。但实际上,由于社会各方面对学校教育都有利益诉求,假如学校一味地宣扬开放,就可能导致学校难以履行其承诺和责任,从而与开放和现代化的初衷相悖。坚守学校的封闭性,并非简单地把学校的大门关上,把学生关在学校的“牢笼”里,从此与世隔绝,而是要保持相对的封闭性。首先,学校要与各种社会力量保持适当的距离,实现相对自治。学校要坚守教育立场,明确自身区别于其他组织，如营利组织、宗教组织、社会组织的特殊性,对既有的社会结构、意识形态保持反思力,形成一组独立的物品分配程序,为每个学生提供优质的、大致均等的教育服务。其次,学校要坚持对内的包容性。在学校内部,教师可以免受来自外界和上级的压力,他们只需要把同样的真理向所有学生传授,尽他们所能回答学生提出的问题,而不用考虑其是不是“被允许”的知识,不用考虑学生的社会出身,也不会因为学生家庭或社会力量的干涉而对学生区别对待,更不会因为市场社会的渗透而依据商品交换的原则进行课堂教学。坚守学校的对外自主性,就一定程度上坚守了学校的过程正义；坚持学校内部的包容性,就会促成学生的平等、多元化发展。从这个意义上讲,学校越能够坚守住“封闭性”,所有学生就越有可能得到平等对待,而发生在班干部制度上的所谓“买官风”“助选风”就不可能刮进学校。
(二)坚定教师的专业责任
教师是学校封闭性的守护者,学校教育的过程正义究竟能在多大程度上实现,在很大程度上依赖于教师。一方面,教师要能够“抵制”来自外部的压力。这种压力可能来自社会,也可能来自学校和家庭。儿童来自不同的家庭背景,他们虽不能决定自己的家庭出身,但在进入学校之前已经内化了其所属阶层的观念和行为方式,即布迪厄所谓的“惯习”,并且多多少少带着不同的文化资本或社会资本进入学校,这些资本将会影响他们在学校中处于相对优势的处境或是不利的处境。倘若学校无法保证学生在教育过程中得到相对平等的机会,那么学校的过程公平就难以实现,而作为整体的公平也就不可能实现。另一方面,对教师,尤其是班主任而言,要坚持物品的多样化分配。沃尔泽的复合平等理论认为,不同的善物可以根据其社会意义在人们之间进行不同的分配,当且仅当“任何一种社会善X都不能这样分配：拥有社会善Y的人不能仅仅因为他拥有Y而不顾X的社会意义占有X。”也就是说,一种物品的获得不应该成为另一种物品获得的前提,获得奖助学金不应该以学生的学习成绩为前提,同样,获得了奖助学金也不应该成为获得“优秀毕业生”的前提。无论如何,在教育过程中,我们并非要求所有学生在所有物品的获取上都有同等的机会,而是强调要根据物品的社会意义审慎地确定多元的分配原则,从而避免具有不同社会意义的善物在分配上的相互支配和僭越,真正将教育过程建基在正当性原则之上。
(三)坚持班干部的教育性
培养学生干部,教育性应该是第一位的。首先,班干部的教育性不同于工具性。将班干部视为一个管理职位或视为某种特殊奖励而赋予一部分人,这是班干部的工具性,它缺乏对教育目的的反思,没有关注到学生学习和成长的需要。“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,就是学校教育的最好产物。”其次,班干部的教育性不同于内容性。将班干部视为某种公共性质的物品,并鼓励学生按照一定的原则进行确定,这是班干部的内容性,它是一种有价值的教育内容,但也没有关注学校的教育目的。再次,班干部的教育性也不同于社会性。将班干部视为一种身份资源而去争夺,这是班干部的社会性,它既不构成一种有价值的教育资源,也不是一种合理的教育方式,它只是社会力量在学校教育过程中渗透的一种最常见反应。无论是教育性、工具性还是内容性,都有其存在的理由,这也反映了班干部在意义建构和分配原则上的多样性,正如沃尔泽所认为的,从来不存在某种单一的标准能够适用于所有的物品分配,因为每种物品都有它的位置,都与许多别的标准不那么和谐地共存。然而,这也并不意味着所有的分配原则在学校教育过程中都是正当的,因为“‘教育理由’与优良品德的发展必然有关”。我们认为,教育性必然包含善的目的、有价值的内容和积极的心理体验。假如这是合理的,那么学校教育过程至少应该在以下三个方面努力。一是注重价值引导。引导学生尤其是班干部树立正确的理想、信念和价值观,而不是各种“官意识”“官派头”和“官作风”。二是提供有价值的实践内容和形式。班干部日常工作固然重要,但这些工作应该是有意义、有价值的活动,这样才能使班干部在这些活动中有所收益,得到成长,这些实践活动的方式也应该是善意的,要避免对班干部的“滥用”,反对仅仅视班干部为班级工作“跑腿儿的”和“二传手”的工具性观念。三是加强精神引导,使班干部获得积极的精神体验。精神引导应该促使班干部真正从自身出发去关注那些有价值的事物,并获得某种优良的品德,或者至少认同并接纳这些优良的品德。
本文来源于《中国教育学刊》2016年第四期，著作权归原作者所有。