教师话语权的迷失与回归 ——论研究何以成为教师的话语工具

导读

教师在课堂教学及教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而话语工具的缺乏是导致教师话语权迷失的重要原因。教师研究因具有检验教育研究成果的效果、生产实践性知识与理论、表达教师实践话语的特色、彰显教师合作力量的潜力而能够成为教师的话语工具。

文| 范敏 西南大学教师教育学院讲师，教育学博士

教师作为最重要的教育变革主体之一,其在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是近些年国内诸多研究者关注的一个热点问题。教师话语权的理性回归不仅需要外部的制度性授权,更需要教师自己利用合理的话语工具进行自我授权。本研究认为教师研究即是教师进行自我授权的一种工具:“不管你是一位处在职业发展开端的未来教师,还是一位每天面对新教育变革拥有数年经验的资深教师,教师探究都会成为你学习和变革的有力工具。”本文探讨了教师研究帮助教师建构系统而有影响力的话语,实现其话语权回归的可能性及其路径。

文章中“教师研究”是一个广义的概念,在内涵上它吸收课堂研究、教师反思、教师行动研究、教师探究等概念的优质成分,可以理解为“教师对自己专业实践进行的一种系统的、有计划的研究”。因此,文中涉及的“探究”“研究”“课堂研究”“反思”等词汇均是广义上教师研究的同义语。教师研究通常表现为这样一个过程:教师通过提出问题或者“想法”,收集数据深入了解这些想法,阅读相关文献的同时分析数据,基于在探究中所形成的新理解来改变实践,与其他人分享他们的研究发现。

一、研究的缺位导致教师话语权的迷失

从国内现有关于教师话语权的研究可以看出,教师在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而导致这种现象出现的主要原因则是教师研究的缺位。

(一)教师话语权的迷失是一种普遍的教育现象

关于教师话语权的研究大致分为两类:一类研究在教学环境中进行,将教师话语与学生话语进行对比,通过案例或者实证研究的方式来强调教师话语霸权的存在,进而引出师生之间的教育公平问题,呼吁对学生进行授权；另一类研究则将教师置于整个教育变革场域中,将教师话语与其他群体(如专业研究者、教育行政人员等)的话语进行对比,凸显教师话语的无力,进而呼吁给教师授权。从表面上看,这两类研究形成了两种截然相反的研究结论。但进一步分析可以发现,这两类研究的共同点是,它们从不同的侧面反映了教师话语权的迷失现状。

首先,教师话语权的迷失表现为课堂教学情境下教师的“主动失语”。课堂教学情境下教师的话语霸权实际上是由教师主体意识的丧失而引发的“精神失语”,这是教师话语权迷失的一种重要表现。研究者多从课堂教学中第一人称的丧失、“IRE(提问—应答—反应)结构”的大量存在、个性化文本诠释缺乏等方面来表现教师话语霸权的存在。教师话语霸权的出现实际上是教师主动选择“精神失语”的结果。因为在这样一种话语霸权的掩饰下,教师变成了课堂教学的独裁者,他的话语传达的是公共意志,而非自我的意识和真实经验,话语权对他而言只是一种公共框架的附庸。

教师这种主动的“精神失语”在一定程度上与传统的教师角色定位有关。在传统的学校教育中,教师是“桥梁”与“媒介”,是社会与成人意志的代表,是教育政策的实施者、秩序的服从者、方法的消费者,没有参与决策和管理的权力。这样的形象定位很容易让教师变成意识形态的捍卫者,在话语霸权的面具下只会“用自己的脑子说别人的话”,此时的课堂教学也因缺乏教师个体丰富而鲜活的声音而使师生之间平等互动的关系变成了控制和疏离的层级关系。

其次,教师话语权的迷失表现为教育变革讨论中教师的“被动失声”。在教育变革讨论中,由于话语内容、话语方式、话语规则不同等原因,教师无法与专家以及行政人员进行平等的对话,他们往往将自己定位为处于变革权力最底端的“听众”。“除了回应教室里学生的各种需求之外,教师还需要实施来自教室外——行政人员、政治家以及研究者的各种无止境的变革要求。虽然教师可以从这三类群体中深入了解他们的教育实践,但是教师的声音明显地被排除在关于教育变革的大型讨论之外。”于是,中小学教师的话语在制度话语、行政话语、学术话语的“压制”下表现出相当程度上的萎缩,造成了“被动”或“主动”的失权现象。

教师的这种“被动失声”会逐渐演变成一种“主动失语”,进一步发展为教师的自我认同危机。有研究者曾经提出这种担忧:“教师往往被看作科学控制的一般对象……教师处于无权的底层地位,只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编撰者和大学教师的指导,自己的意见无足轻重,从而导致自身的形象毫无专业意义。”长此以往,教师会习惯以他人和外界的方式来证明自己职业的合理性以及自身存在的价值,并默然地接受这种不正常也不应得到的冷漠和忽视。

(二)专业工具的缺乏导致教师话语权的迷失

随着课程改革的不断深入以及三级课程管理制度的实施,无论是在教育变革场景还是在课堂教学中,我们已经看到了许多鼓励教师参与变革的努力。但是,为什么教师仍没找到自身的话语权呢？教师话语权的回归是教师赋权增能的一个方面。因此对此问题的分析需要借助赋权增能的相关理论来进行。研究指出,教师赋权增能在一个维度上包含“赋权”和“增能”两个方面的含义,在另一个维度上又包含外界对教师赋权增能以及教师心理上的自我赋权增能感。因此,我们可以清楚地认识到,真正意义上的赋权增能既不能是“有权无能”,也不能是“有能无权”,“权”“能”二者缺一不可。同时,“外在赋予”与“内在接受”的相互统一才是有效的赋权增能。

基于以上的分析可以看出,教师话语权困境的产生并非是因为缺少从制度和政策层面上赋予他们说话的权利,而是因为教师所说的内容并没有让教师自身感到有权力感。这是因为教师的话语并非基于自己的专业研究建构的独特知识。因此,在课堂教学情境下,他们无法传递和表达自己的个人心声；在教育变革的讨论中,也无法利用自己独特的话语内容和话语方式来与其他变革主体进行平等的对话。这一方面是传统教育体制下教师角色定位的弊端所致,但真正的原因在于教师不像所谓律师、医生、设计师这类专业人员一样形成了自己的话语体系和表达方式,具有无可替代性,进而缺乏独特性、权威性以及影响力,这就是所谓的“教师因‘我’的思考而存在,因‘我’的言说而存在,以‘我’的方式证实‘我性’的存在”。

事实上,教师从不缺乏知识与经验,只是由于缺乏有效的工具,使他们不擅长或者不会用专业的语言将这些知识与经验表述出来,并形成系统而具有影响力的话语。专业工具的缺乏导致了这样一种境况:“在学校常规工作中,教师很少有机会以理论性的对话、现场研究者的姿态来思考或表达自己的专业意见,由此逐渐形成了制度化的专业生活的沉默者。”因此,无论是对教师个人还是群体而言,要促成话语权的回归,必须要学会利用研究这个话语工具。“在今天的政策文本中,多数关于教师的决策制订和讨论都发生在课堂教学之外。因此,是时候创造一种运动,运用探究这个工具来武装教师,从而让他们有决心投入到教育变革中来。”

二、教师研究成为其专业的话语工具

1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中提到:“教学工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断的研究,才能获得并维持专业知识和专门技能,从而提供公共服务。”这句话实际上暗示了研究成为教师专业生存的逻辑基础及话语工具的可能性。那么,研究为什么能够成为教师的一种话语工具？主要原因在于教师研究具有四个方面的潜能。

(一)检验教育研究成果,增强教师话语的说服力

在美国,学者们普遍认为不管教育政策有多么好的意图,如果制订的过程没有教师的参与,结果都会让它远离课堂进而无法得到成功落实。为了参加高阶层的政策制订会议,教师需在教育政策的讨论中对关键的议题有清晰的立场。然而,如果没有研究,也就没有依据实践的系统化测试与评价而得来的证据,教师的声音就不会在讨论中成为焦点或被留意到。美国一位参与教师研究工作的教师琼·赛特就论述到研究能赋予他们真正的力量:“只有当我们能够理所当然地说‘我们知道什么是最好的,因为我们已经验证了可能性也发现它是可行的’,真正的力量才到来了。探究是令人兴奋的,因为它允许检验真实生活中的各种理念,并开始给我们具体的支持让我们坚持关注我们所说的。”

任何一项教育改革研究的成果或教学变革的提议最终都要在课堂层面上实施并接受来自教师的检验。“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想实验室,对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者,无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”当教师进行研究的时候,他就会有意识地去收集这些研究成果应用的过程及效果。因此,研究为教师检验和批判这些成果提供了契机,而这个过程也让教师职业成为一种“基于证据”的专业,进而增强了教师话语在教育变革讨论中的说服力。

(二)生产实践性知识与理论,实现教师的自我赋权

国外学者南希·费希特曼·唐娜将教师探究作为一种新的研究范式来界定。她认为,与过程-结果范式以及质的研究范式相比较,作为一种新的研究范式的教师探究最重要的特点是强调了教师作为实践性知识生产者的角色:“事实上,通过大学理论与实践研究而产生的关于教与学的知识仍然是由学校和课堂的‘外围人员’生产和界定的。虽然过程-结果范式以及质的研究范式能够对教师的教和学的过程产生很多启发,但是这两种范式都没有将最接近孩子的人——教师的声音包括在内。”

教师所生产的知识是教师课堂教学经验的总结,在性质上是一种实践性知识。这种实践性知识源自于教师具体而细微的教学生活,表达的是教师对于教育生活的感悟以及对教育实践问题解决思路的建构。因此,它传递的是教师教育生活的存在方式。实践性知识是教师话语的独特标志,是教师话语力量的源泉。基于教育实践场域的教师研究为教师实践性知识的建构提供了资源和机遇,教师能够通过研究来建构自己对教育实践问题的理解,进而获得自我身份的认同。因此,这也意味着作为实践主体的教师的自我赋权。

(三)表达实践性话语特色,争取自身“声音”的传递

诸多研究者根据话语主体的不同,对存在于我国教育改革场域中的话语进行了分类,他们一致认为教师话语是一种“平民实践话语”,这种“实践话语”长期处于“缺席状态”,是一种“边缘性”话语,很难找到自己的话语空间。正如上文所说,教师能够通过研究生产出实践性知识,因此,教师研究结果的表述就是教师实践性话语的表达,而当参与到教育改革大型讨论中的时候,这种“实践性话语”及其特色则成为教师进入讨论,为自己“代言”的一种途径。正是通过这些分享的、由数据支持的、真实的实践故事的表达,教师的声音将能够变成政策讨论的一部分。

著名学者约瑟夫·施瓦布曾经呼吁从“实践性话语”回归的角度来挽救课程改革的失败。在《实践:课程的一种语言》中,他提到在课程改革中由于过分依赖来自学校外的理论,学校现场的“课程领域处于濒死状态”。理论话语压倒性的渗透,使教师的实践性话语式微,丧失了表述课程的语言。基于“理论样式”与“实践样式”两种认识方式所存在的质的区别,施瓦布强调运用具有“实践样式”特征的探究性教学来实施课程改革,而这种“实践样式”的探究实际上意味着为作为实践主体的教师的赋权,因此，这也为教师实践性话语的发展开辟了空间。

(四)彰显教师合作力量,提升教师职业群体的自我认同感

以合作共同体的形式来开展的教师研究不仅能够让研究更容易得到实施,而且也能让结果更有说服力,进而让教师的话语产生更大的影响力。“教师团队研究者能够在学校变革中发挥重要的作用。他们的工作不仅仅增加了教学的知识基础,而且作为知识产生团队的合作力量也同样影响着学校关于课程、评价、学校组织、家-校联系方面的学校政策。通过教师研究团队,教师的声音在学校变革的对话中发挥了显著作用。”

教师合作研究的另一项优势是能够迅速传播研究成果,并提升教师作为一个职业群体的自我认同感。“基于教师研究者共同体,教师的工作得以让更多人知晓,教师研究的成果得以在更大范围内分享和传播,教师在教育政策的制订中有了自己更大的声音,教学变成了更让人尊敬的职业,而合作的教师探究则加速了这个过程。”

三、利用教师研究促进话语权回归的路径

教师研究通常只有一个目标——检验教师的教育实践并促进教育实践的改善。实际上,教师研究工作并非额外的负担,而是现实教学中存在的。这是因为当教师不断地审视自己的教学工作,力求探索“如何使教与学更有效”时,其实正是抱着研究的态度在进行着“教师研究”的工作。对于教师个体和群体而言,如若需要利用教师研究这种话语工具,充实教师话语的内涵,提高教师话语的专业性,避免在课堂教学以及教育变革讨论中话语权迷失现象的出现,需要做到以下四点。

(一)让教师研究与日常教学结为一体

教师的工作永远充满了未知因素,永远需要研究的态度,这也就意味着教学与研究是教师工作中两个不可分离的部分。二者的共同点在于“它们是最重要的基础,教学和研究都与认识和建构知识的过程有关。对于教师而言,这些过程关注学生的学习；在教学中建构的知识是关于学生们通过教-学的过程学到了什么的知识。对于研究者而言,研究的过程关注理解教和学的过程发生了什么,建构的知识则反映了这种理解。简单地说,这种联结就是:教学将寻求学生的知识作为它的终点；研究寻求关于教-学过程的知识来作为一种方式去接近这个终点”。当理解了教学与研究这种共同点之后,研究就可以与教学结为一体,内化为一种教学方式。

“教师成为研究者”的另一位早期倡导者伯金汉姆·罗斯也指出:“事实上,教师研究并非专门领域,而是教师教育实践的一种方式和对未知事物的一种态度。”因此,教学和研究实际上是教师日常工作中不可分离的两端。强调教师的研究意识,强调研究工作应该与日常的教学工作结为一体,这样做的好处在于:一是探究能帮助教师学习如何鉴别教学中的复杂性问题,进而理解对复杂性的探究是持续一生的过程；二是参与教学探究能够提升实践经验的力量；三是教学与探究变成同义的时候,教师能够培养一种对教学探究的立场,这将对教师、学生和教育都有好处。

(二)提炼与建构教师的实践性知识与理论

教师必须具备一定的言说能力即话语权能,才能保证在拥有话语权利之下最终实现其话语权力,而这种权能的源泉则是教师实践性知识与理论的提炼与建构。“教师——并不是外部专家——在他们自己所从事的教学领域,他们是具有权威性的,最有发言权。”因此,教师话语权的真正回归要求教师要对鲜活完整的教育实践进行反思,并从丰富的经验中提炼出系统化的认识,形成具有说服力的理论,建立自己的学术声誉和专业地位,从而使自己的话语“音量”更具有辐射和穿透力。

但是教师有自己的理论吗？当我们重新理解“教师的个人理论”这个术语的时候,这个问题的回答就是肯定的。有研究者指出,教师的个人理论是一种实践理论,应该称为“教师个人关于教育的实践理论”,其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念,“教师的个人实践理论是一个庞杂的系统,是一些有组织的心理的但未必是逻辑的形式,由个人无数的关于教育的观念组成。从内容上看,教师的个人实践理论可能涉及教育的方方面面:教育、教师、学生、课程、教学、管理,等等。”如果这样来理解的话,我国已经有大量优秀的教师已经在多年教育实践的基础上形成了诸多理论性的研究成果。它们表明教师不仅有对实践问题的观点和认识,而且通过长年的教育实践的反思和提炼是完全能够形成个人的实践理论的。

(三)探索运用个性化的话语表达方式

个性化的话语表达方式是证明个体以“我”的方式存在的重要标志。当他以“我”的思考而存在,以“我”的言说而存在,那么,“我以唯一而不可重复的方式参与存在”,而“惟有承认我以自己唯一的位置出发而独一无二地参与存在,才能有产生行为的真正中心”。教师个体首先必须是以“我”的方式存在,言说自己对教育世界的感悟,表达内心的价值取向、常识经验和实践智慧。因此,实践性知识的个性化表达就是证明教师自我存在的最好方式。

教育学话语范式和教学研究范式的转型为教师个体实践性话语的表达提供了广阔的空间。有研究者指出,教育学话语正在经历一种范式的转型——从外侧认识并控制教师实践的“范式性认识”转变为对制度化学校教育内部产生的具体实践的认识与解读,即从内侧叙述教师亲身体验的经验世界,并探讨其含义的“陈述性认识”。在此影响下,教师研究也发生了相应的转换:从进行客观的科学研究的风格，即寻求对于任何课堂、任何教师都有效的普遍通用的技术,转换为这样的研究课题:以实践案例的探讨为中心,尊重每一位教师的个性,采用质性研究、阐释性研究,去揭示作为教师的个性与实践性学识。这些个性化的话语表达方式为教师提供了能够从幕后走向前台,表达自己声音的机会,从而使教育研究真正成为教师参与的事业。

(四)建构多样化的合作型教师研究结构

实际上,所有的教师研究者都需要团队的支持,当研究陷入困境的时候,教师团队能分享他们的热情并提供安慰。教师将大多数的时间都花在了教室里,当他们在教室内工作的时候,在隔壁或者走廊的另一头，其他的教师也在做着同样的工作。因此,他们之间的工作是有交集的,在某种程度上教师们的工作其实是一种并列的行为,这给教师提供了许多与同事一起探究的机遇与结构。

以下四种合作型教师研究结构能够为鼓励教师研究提供必要的支持。一是共享的探究：它发生在两位或者多位在职教师、两位或多位未来教师、一位未来教师和在职教师的配对或团队中,他们一起界定并开展单个教师研究项目,在教师合作中通过信息的分享和互助来推动研究的开展。二是平行的探究：当教师结对开展平行却是独立的教师研究项目的时候,平行的探究就发生了。在同一时间段内,结对的教师各自探究不同的话题,但是能够相互帮助给对方的个人研究事务以支持进而以合作的形式完成独立的探究话题。三是交叉的探究：与平行的探究不同,在交叉的探究中,合作的教师参与的是关注同一个话题的两个不同探究项目,即探索关于这个话题的不同问题和想法,这相当于在合作的形式下完成一个大课题中的不同子课题。四是探究支持：教师探究者可以完全掌控自己的探究项目,但是可以邀请一位或多位目前没有参与探究的人来参与他们的工作。在这种情况下,被邀请的人扮演着重要的角色,他作为关键朋友而帮助教师探究者形成有意义的想法和项目设计,同时在收集和分析数据时给予援助。这种特殊的结构能够给两位合作的同伴带来最大的益处,也能够对教学产生潜在的重要影响。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。