基于核心素养的课程创新动因、本质与路向

导读

国际课程发展的引动、本土课程实践的促动和课程创新思维的转动是基于核心素养的课程创新的源泉与动力。课程话语重构的基点、课程文化自觉的旨趣和课程自信凝结的效能是基于核心素养课程创新的本体之思。由此，基于核心素养课程创新的行动路向在于课程系统设计的顶层规划、课程开发实践的行动跟进和课程评价引导的导向协同。如是，在清源、慎思和笃行的联动过程中开启基于核心素养的课程创新之旅。

文| 张铭凯 西南大学教育学部博士研究生；靳玉乐 西南大学副校长，教育学部教授、博士生导师

教育的终极旨趣在于育人，而课程是这一旨趣实现的最重要载体。就具体意义而言，正是课程决定着把学生培养成为什么样的人的问题。学生作为有思想、会思考，理性与情感同在、身体与心灵趋熟的独立个体，其成长成才的过程实际上就是在与课程发生精神的相遇与交流。“就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。”那么，课程实现所承载的把学生培养成为什么样的人的使命，实质就是要探寻课程与学生的深度交互关系，而学生核心素养是嫁接这一关系的重要纽带。一方面，学生核心素养的培养为课程育人价值的实现指明了方向，课程就是要在这一终极旨趣的确证中实现创新发展；另一方面，学生核心素养的发展以课程为载体，课程就是要在这一本体功能的发挥中进行自我创新。

一、基于核心素养的课程创新之动因

把学生培养成为什么样的人，这是学校教育必然要回应的根本性问题。尽管不同时期的具体回答存在差异，但都离不开对学生作为“人的规定性”的要求。这个“人”是立足当下与着眼未来相统一的，也是社会需要与个体实现相统一的，这种统一的实践与实现在根本上以学生的基本能力和素养为必要支撑。在这个意义上，放眼世界教育改革特别是课程改革的新进展，着眼我国新世纪课程改革深入推进的实践，培养学生成为什么人的问题生动地反映在把学生培养成为具有什么样核心素养的人这一问题上。

（一）国际课程发展的引动

教育作为整个社会大系统的一个子系统，与政治、经济、文化等子系统之间有着千丝万缕的联系。一定程度上，正是因为教育的存在，才使社会大系统的运转不断走向深化。当前，国际世界在各个领域的交流愈益频繁，合作更加广泛和深入。一个国家在未来国际世界中所扮演的角色、所拥有的话语权、所能发挥的能量最终取决于这个国家的整体公民素养，而今天在学校接受教育的学生是未来社会公民的核心构成。这就是说，今天如何定位学生的培养目标以及如何培养他们，将可能直接影响他们在未来国际社会中价值发挥的程度。这种现实逻辑的启迪集中体现在两个层面：一是学校教育如何审时度势重新确定培养目标，二是如何更好发挥作为育人载体的课程在培养目标落实中的作用。实际上，自20世纪90年代中后期，国际社会特别是欧美发达国家，普遍将培养学生的素养作为培养目标的重要维度。这种素养在宏观上体现出对学生国际视野、世界情怀、社会责任等的普适应和开放性要求；在中观上体现出对学生交际能力、反思意识、批判精神等的基本性和导向性要求；在微观上体现出对学生学科学习、探究体验、自主合作等的专门性和实践性要求。与之相对应，学校的课程发展以此为指南进行改革，这深刻影响到国际社会课程发展的具体走向，并且将国际社会课程发展的进程带入了一个以“素养”为轴心的全新时期。近年来，联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等以素养为核心，推进未来课程建设取得重要进展。其中，经合组织通过多学科的整合，归纳出了“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养，欧盟提出了包括信息素养、公民与社会素养在内的八个领域的核心素养，这些都创新性地回答了新时期教育培养什么样的人的问题，也在客观上为国际范围内的课程变革提供了政策框架。正是在这个意义上，国际范围内的课程从话语体系到运作实践都进行着创新式的发展，国际课程发展成为基于核心素养课程创新思考的引擎。

（二）本土课程实践的促动

新世纪以来，我国基础教育课程改革深入推进，与此同时，潜藏在课程改革背后的一些深层次问题不断显现，这在客观上促使我们必须着眼课程改革的实践进行必要的反思。新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，这是本次课程改革的亮点。但在实践中，自主的混乱、合作的虚无、探究的失范，除了教师引导的欠妥之外，很重要的原因在于上至教师、下至学生都不清楚自主、合作、探究是为了什么。如果仅仅理解为在此过程中培养学生的自主能力、合作能力、探究能力似乎也很牵强，因为不同的学情、学科、环境等诸多因素影响着学生与课程的相遇。毕竟课程本身不能包打“自主、合作、探究”的天下，“自主、合作、探究”也不能囊括课程的所有。正是在“基于什么”和“为了什么”这两个问题上的迷思，才使“自主、合作、探究”的实践走样。着眼于课程把“学生培养成为什么样的人”这一根本问题进行反思，就是要拨开“自主、合作、探究”的层层面纱，厘清“基于什么”和“为了什么”的问题，将讨论的焦点拉回到学生核心素养这一视域中，以“基于学生什么样的核心素养”和“把学生培养成具有什么样核心素养的人”这两个具体视点进行迷思的理清与实践的矫正。从这个意义上讲，本土课程改革实践中出现的问题及其我们对于这些问题的反思，是探讨基于核心素养的课程创新这一问题的现实根据，而从核心素养的视角反思与检讨课程改革实践，并基于问题找寻课程改革再出发的突破口，既是课程改革深化的内在诉求，也是以改革促课程创新的实践需要。在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于重要地位，正引领课程改革的深化路向。

（三）课程创新思维的转动

课程改革的实践反复证明，以改革促创新的行动逻辑亟须跳出“就课程论课程”的思维桎梏。把培养什么样的人作为课程价值的最重要刻度，就是要促使学生在与课程的实质相遇中享受美妙的课程之旅。在这一旅程中，作为与课程相遇主体的学生，我们对其如何定义、如何理解，将直接影响这种相遇的实效。实际上，动态的、过程的、生成的品性既是我们对课程本身业已形成的共识，也是我们理解和定义与课程相遇的人——学生的重要标准。在这个意义上的课程创新思维，经历着三大转动：一是整体思维的统摄，二是关系思维的贯穿，三是过程思维的渗入。具体而言，整体思维就是现阶段的课程创新已经不是课程内容、课程实施、课程评价等单方面的变革，而是从整体和全局的角度进行系统革新，是整体思维统摄下的协同推进；关系思维就是在课程创新中自觉观照除课程自身要素之外的因素如何影响和作用于课程，并在优化这些影响因素及其作用发挥方式上进行探索；过程思维就是在动态的过程中，诊断、反思、评价、改进课程，注重课程预设与生成的统一。这些课程创新思维，把课程从静态的文本课程推至动态的运作课程，在回应课程育人价值的问题上，生动且鲜活了学生与课程的相遇之旅。近年来，“许多国家与地区、国际组织都把核心素养视为课程设计的DNA，努力研制基于核心素养的教育或课程标准，期望在核心素养统领下以教育或课程标准为抓手发动教育改革”。在核心素养的论域中，这种思维的转动，就是要不断探索课程之于学生核心素养培育的作用及其作用的发挥方式，以普遍共通的素养为基点，以核心专门的素养为依托，以分级分层的素养为凭借，让整体、关系、过程的思维贯穿基于核心素养的课程创新的始终。在整体中不断厘清学生核心素养的范畴并明晰学生核心素养的现状，在关系中进一步探察学生核心素养的影响因素及其彼此关联作用，在过程中科学化学生核心素养的诊断与评价，如此，才可以在基于核心素养的课程创新探索中更好地回应课程培养具有什么样素养的人的重要问题。

二、基于核心素养的课程创新之本质

基于核心素养的课程创新顺应国际课程发展的趋势，符合我国课程实践的需要，内含课程思维转动的诉求，其不仅是一种外在的吁求，更是一种内在的理念自觉。课程研究的不懈追求在于“建立起自己的话语系统和解释系统，并最终形成独特的学术理论体系，以更加切合本土经验实际的态势形成其自身学术的自主性和神圣性”。这一追求是我们进行课程创新探索的始终坚守，于核心素养而言，有助于我们以核心素养为轴心重构课程话语体系，也有助于增强课程文化自觉，最终凝聚成更富自信的课程本身。

（一）课程话语重构：基于核心素养的课程创新基点

从文化和语言的角度审视，课程是一种话语存在，这种话语既承载着传递已有文化、创生新文化的使命，也在自身话语的解构与建构中充盈着课程的生命。检视我国课程发展的历程，要么就是在对国外课程话语体系的咿呀学语中迷失自我，要么就是在对自我传统课程思想的忘却中崇洋媚外。这严重制约了我国课程的发展，进而遮蔽了课程育人价值的实现，最终成为影响拔尖创新人才培养的“课程之痛”。那么，进行课程创新，其基点是什么？这是一个前提性的问题。换言之，我们应该基于怎样的认识和思考进行课程创新，从而探索构筑我们课程话语的魅力大厦，这是摆在每一位课程研究者甚至全社会面前的共同话题。作为思想外壳的话语，既是表达思想的工具，其本身也具有巨大的能量，这就是所谓话语的力量。长期以来的亦步亦趋和妄自菲薄，使我国课程话语的自主建构举步维艰，这必须警醒我们反思：自身课程话语的建构何以可能？基于核心素养的课程创新思考可为我们提供思考的向度。一方面，应厘清基于核心素养的课程话语重构的逻辑起点，清晰已有课程话语如何界定、表达、诠释核心素养，以此探寻课程话语重构的突破口；另一方面，应进行基于核心素养的课程话语重构的系统设计，明确课程目标、内容、实施、评价等课程系统的方方面面如何彰显核心素养的要义。基于此，以核心素养为着眼点，进行课程创新的话语重构实践，不仅观照了学生核心素养培养的现实需要，以更适切的课程发挥更有效的价值，而且推进了课程创新的探索实践，以更有生命的话语增益课程自身的生命。

（二）课程文化自觉：基于核心素养的课程创新旨趣

课程创新的重要旨趣在于促成课程文化的自觉，而课程文化自觉也将有效助推课程创新的发展。从这个意义上讲，课程创新与课程文化自觉相依相促，在互动共生中实现良性循环。正如有学者指出：“课程学也是‘人学’，课程文化旨在‘以文化人’；深化基础教育课程改革，需要创新的课程文化来引领。”这表明，课程文化自觉是课程深化发展历程中的关键环节，这至少包含理论自觉和实践自觉两个维度。在理论自觉上，就是要把课程与社会、经济、政治、传统、制度和文化本身等看成有机联系的整体，在关系思维中进行课程理解，从而重新研判课程的过去、现在和未来，重新认识课程的功能与价值，重新赋予课程时代的使命与诉求。在实践自觉上，就是要动态地、过程地、生成地看待课程，不断更新课程目标与内容，不断创新课程实施与评价方式，在具体的、生动的课程实践中再造课程的生命。着眼于核心素养这一思考向度进行课程创新，实际上就是要以课程文化自觉为向度。这一理解包含三个层面的意思。首先，课程理解以核心素养为视点。对课程的理解就是要聚焦于课程应把学生培养成为具有什么样素养的人这一总目标，为这一总目标的实现如何确定课程理念，如何架构课程系统等。其次，课程实践以核心素养为依归。课程实践直接影响着是否把学生培养成了理念设想中的人，这就需要在课程实践过程中，牢牢贯穿培养学生核心素养这一主线。最后，课程审议以核心素养为尺度。课程的价值实现集中体现在课程的结果中，而课程审议机制的有效运转对课程结果的影响具有重要意义，审议是不是以学生核心素养培育为出发点和落脚点，这是课程审议不可或缺的尺度。就此而言，基于核心素养的课程创新，就是要以课程文化自觉为旨趣，也就是要在课程文化自觉中重新理解课程之于学生核心素养培育的理论与实践问题。

（三）课程自信凝结：基于核心素养的课程创新效能

课程话语的重构，课程文化的自觉，最终目的都在于凝结课程自信，这种自信既是理论自信，也是实践自信；既是话语自信，也是行动自信；既是内在自信，也是外在自信。在一定程度上，课程的全部意义都可以体现在其如何促进学生的发展以及在何种意义上促成了学生的发展上。换言之，课程是不是发挥了其作为把学生培养成具有一定素养的人的有效载体的作用与价值，这是课程自信本体的吁求，也是课程创新效能的重要刻度。具体而言，以基于核心素养的课程创新效能测度为抓手凝结课程自信，需要处理好三方面的关系。一是课程创新的探索性与课程实效的不确定性之间的矛盾关系。课程创新是一种探索性实践，这种实践是理念的变革与行动的跟进相统一的过程，课程的具体实效受方方面面的影响，具有很大的不确定性，这种不确定性或许与课程创新的初衷相背。因而，课程自信的形成需要观照此二者之间的掣肘关系。二是核心素养的变化性与课程创新的持久性之间的张力关系。学生核心素养随着时代、环境、境遇等的变化而变化，而课程创新又是一个持久的过程，这说明基于核心素养的课程创新需要在核心素养的变化性与课程创新的持久性之间寻求一种张力的平衡。三是课程实践的动态性与核心素养的发展性之间的耦合关系。课程实践是在动态中具体展开的，而核心素养的层次性和发展性一方面使这种动态的课程实践更加复杂，另一方面为我们探寻课程实践与核心素养培育之间的耦合关系，进而更好发挥课程的育人价值提供了良好的反思路向。这三方面关系的科学认知与合理调控，从当前看，有助于我们更好测度基于核心素养的课程创新效能；从长远看，有助于我们在这种效能的确证与优化提升中推进课程创新实践的深化发展，最终凝结成作为一切课程实践动力的课程自信。

三、基于核心素养的课程创新之路向

基于核心素养的课程创新之源的探讨回答了为什么在当前阶段要把课程创新的视角拉回到核心素养的视域中，基于核心素养的课程创新之思着重分析了如何理解课程创新实践与核心素养培育的交互关系，认识的厘清和思考的深入是有效实践的前提。课程一切理念都将在课程实践中得以显现并在实践中得到检验和修正，这说明基于核心素养的课程创新作为一种新思考，不仅需要理念的澄清，而且需要实践的推进。简言之，需要明确基于核心素养的课程创新的行动逻辑。

（一）顶层规划：基于核心素养的课程系统设计

欧盟确立的核心素养框架传达的课程理念，表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动及共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程（或单元）的建立。这对课程设计的启示意义在于：必须从系统的视角理解课程为“集合体”，完整的课程设计应探讨课程要素与素养结构之间的相互关系。因此，基于核心素养的课程设计就是要以核心素养为轴心和主线，从目标、内容、实施、评价和改进等方面进行系统设计。具体而言，目标系统主要体现在通过该课程培养学生具有什么样的核心素养和使学生的核心素养发展到什么程度这一指向，这是整个课程系统的“导航”；内容系统主要体现在通过什么资源和材料等促成学生核心素养的发展，这些内容分别培养学生什么样的核心素养及其与学生核心素养的内在关联，这是整个课程系统的“载体”；实施系统主要反映在通过怎样的课程运行实践确保学生核心素养的形成与发展，在实施中应着力探索有益于学生核心素养发展的课程目标实现的新途径、新方式，这是整个课程系统的“抓手”；评价系统主要是通过对课程的监测、诊断和评估，重在体现基于核心素养的评价理念与模式，这是整个课程系统的“杠杆”；改进系统主要体现在课程何以更好发挥培养学生核心素养和更好达成学生核心素养发展目标的旨趣，其以对整体课程的运行和评估为依据，这是整个课程系统的“补丁”。这几个方面是课程系统设计所不可或缺的，彼此之间又环环相扣，形成一个环式链条，课程的品质受这一链条中每一环的影响，但最终对课程系统起到决定作用的是这一链条的聚合效果。这表明，基于核心素养的课程系统设计不是目标和内容的小修小补，也不是实施、评价与改进的“单兵突进”，而是在系统意义上的整体设计。

（二）行动跟进：基于核心素养的课程开发实践

课程的理念与目标需要以实实在在的课程为依托，这就离不开课程开发的实践。实际上，有效的课程开发对课程理念的落实和课程目标的达成具有举足轻重的作用。基于核心素养的课程开发理念要真正彰显魅力和生命，就要在课程开发的实践中，紧紧围绕核心素养这一中心，“强调课程的整体性，注重学科之间的相互融合，以整体性之课程培育整体性之素养”。当然，课程开发实践作为一项复杂的系统工程，关涉方方面面的利益。为了让核心素养课程开发实践有效推进，我们需要重点发挥三个层面的力量。一是准确研判核心素养的所指与内涵，以清晰核心素养为“定力”。以核心素养为中线的课程开发实践，首先要厘清核心素养的范畴，不同学科核心素养的所指，如此确保一切课程开发实践都在核心素养的框架中展开。二是统筹协调三级课程，以国家课程为“引力”。基于核心素养的课程开发作为课程创新的时代指南，需要在国家课程、地方课程和校本课程开发的有机协调中激发课程开发的活力，在还处于摸索阶段的当下，特别需要发挥国家课程的牵引、示范和辐射作用。三是充分发挥教师的课程领导力，以师定课程为“推力”。教师如何理解基于核心素养的课程内涵及其课程开发实践，直接影响课程开发的实践品性，为此要在不断提升教师课程领导力的过程中使基于核心素养的课程开发实践真正落地。当前，基于核心素养的课程开发实践，首先要在核心素养课程研制团队的打造、课程开发人员的培训上着紧用力；其次要在核心素养课程规划和方案的编制、课程标准的开发上积极跟进；最后要在核心素养课程资源和素材的开发、教材的修改编订上有效革新。如此，各个方面统筹协调，凝心聚力，确保核心素养课程开发实践的实效与品性。

（三）导向协同：基于核心素养的课程评价引导

课程评价的基本要义在于诊断现状和促成改进。就核心素养课程评价而言，其旨在通过评价测度学生核心素养的现状及探寻基于核心素养的课程创新路向。在一定意义上，任何创新都是从尝试开始的，创新的过程就是不断尝试、不断反思与改进的过程，基于核心素养的课程建设正处于这一过程的起始阶段。这并不意味着，因为基于核心素养的课程之旅才刚刚起步，所以不需要评价。恰恰相反，评价贯穿于课程实践的始终，课程实践本身也反复表明，及时的、有效的课程评价在避免课程建设工作重复低效、推进课程良性深化发展方面作用不可小觑。因此，当前阶段基于核心素养的课程评价应在以下几方面进行积极探索。其一，厘定核心素养与课程系统的相互作用关系及其作用限度。课程作为最重要的育人载体，其在培育学生核心素养的过程中应该发挥什么作用又能够发挥什么作用，这是课程育人的应然与实然向度。课程评价在这一过程中要重点诊断学生核心素养与课程或者课程某些方面的关联作用，进而用最适合的课程来最大限度地发挥其培育学生核心素养的最有效价值。其二，开发基于核心素养的课程评价指标体系与量表工具。学生核心素养发展到什么状况，课程在学生核心素养的发展过程中起到了什么作用，如何评价这种作用的发挥水平，等等，都需要基于核心素养评价指标体系和量表工具的开发与应用，而这也是课程评价本身的价值所在。其三，稳步推进基于核心素养的课程教学改革。评价的最终指向在于改进，能不能有效促成改进的发生和深化，是衡量评价效能的重要维度。在这个意义上，基于核心素养的课程评价就是要以评价为杠杆，撬动并推进基于核心素养的课程教学改革，并在此过程中更好地彰显课程教学对学生核心素养培育的价值。由此观之，基于核心素养的课程评价是课程创新行动逻辑中的重要环节，其本身就是课程创新的实践探索，而且由此导向的课程教学改革必将对基于核心素养的课程创新产生深远的影响。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。