基于高效教学的动力机制研究

导读

高效教学要避免技术化倾向，既要从宏观认识论来把握，又要从微观认识论来分析，尤其需要从教学动力机制下的教学行为角度进行再审视。

文| 潘超 内江师范学院副教授

高效教学是教育研究的永恒论题和教学实践的不懈追求,对高效教学的理解和实施却各不相同。一般来说,高效教学是促进学生有效发展的教育实践活动,它是相对有效教学、低效教学的一个概念,并且从根本上来说是一个强调“高效性”的实践活动。从宏观来看,高效教学是一种以促进人的发展为终极目标的课程实施理念和状态,包括教学在内的一切教育活动的有效形态,是追求静待花开的“结果之道”,而不仅是有限时长的“效果之道”。对于一堂课而言,它是教学效率论视域中的课堂追求,其产生取决于教学准备的充分度、目标定位的准确度、教学内容的把握度、教学主体的默契度、教学动力的强劲度、教学理念的贯彻度、教学条件的保障度等,既有“量”的体现,又含“质”的追求。从微观来看,高效教学是表现教学活动有效性的一种方式,它贯穿于课堂教学的各个环节,外显于学习氛围的和谐性,内敛于学习思维的深刻性,其产生取决于教学动力转化为教学行为的有效程度,即高效教学行为促进高效教学的发生。宏观认识论下的高效教学更能把握教学的整体和长远情况,更能构建有效课堂模式,有利于掌控课堂的任务要求并有效落实;微观认识论下的高效教学更能促进有效教学行为发生,体现教学的深层次性和学生活动的灵动本真性。当前,宏观认识论催生了许多“时兴”的高效教学模式,很好地体现了基础教育课改理念,有力地驱动了课改进程。但是,一些高效教学模式有演变为一种固化、精确教学流程的技术化倾向,这本质上是一种脱离教学实际并违背教学自然的现象。因此,研究和开展高效教学,既需要从宏观认识论来把握,又需要从微观认识论来分析,尤其需要从教学动力机制下的教学行为角度进行审思和矫正。

一、高效教学的动力机制

教学动力是由教学主体(包括教师和学生)自身以及教学内外部诸种矛盾的产生，推动教学过程运行与发展,以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。教学动力机制是教学各种动力在推动教学进程中按一定的层次结构构成的整体,这个整体针对课堂来说包含特定的目的、功能、要素、行为和结构。在目的上,教学动力机制为达到教学目标而运作,有明确的指向性;在功能上,教学动力机制保障教学进程有节奏、有时序、有效率地推进;在要素上,教学动力机制包含教师、学生和教材等,其中,教师是向导性要素,学生是主体性要素,教材为任务性要素;在行为上,以教材为媒介,教师与学生围绕教学内容产生“教”和“学”两种类别的教学行为,“教”的行为和“学”的行为属于“你中有我”“我中有你”的整体行为或“主体间”行为,每一种“教”的行为或“学”的行为会发生不同“分力”作用。根据力学原理,多个力作用在同一物体上的效果等价于诸力的合力效果。同样的,教学上,多种教学行为的作用效果即为教学合力的效果。很自然地,在探寻教学动力的最大化上,使诸多“分力”在作用的方向上尽可能保持一致性具有重要的意义和可行性;在结构上,因为高效教学是基于高效教学行为发生的,高效教学行为相对低效教学行为凸显科学性、智慧性与艺术性等特征。高效教学中师生所表现出的“高效性”特征会产生不同的动力形式而使课堂推进上表现出一定的起伏变化。此外,教与学相互作用、相互影响、相互制约所产生的矛盾运动，是教学过程赖以存在、运行与发展的根本主动力,即二者的行为始终处于主体间的作用和反作用的耦合状态中,这种耦合状态反映了主体间的作用与反作用的“无间”行为。二者在作用的时序上本无先后之分,但从教师与学生在教与学上主体意识的先导性来看,教学行为意识产生有先后之分。我们把行为意识的发起与相互作用效果称为一种教学的“动力源”,从这个意义上讲,以“教”与“学”为二元主动力可以衍生出教学动力机制的三个基本动力源,即“先学后教”“先教后学”和“学教生成”,三个动力源在课堂教学中同时或交替产生不同的动力推进课堂教学。从教学行为视角来看,高效教学的动力机制在一定时序和表现方式上呈现如图1所示的较稳定结构。

“先学后教”“先教后学”与“学教生成”三个教学动力源及其产生的教学合力构成了三向动力机制,该机制体现三个特征:宏观上体现动力源产生的系统性,中观上体现教学推进的动态性,微观上体现教学行为的无间性,这是由教学行为的关联性决定的。三种动力源分别产生一种主动力,即“先学后教”主要产生教学的助推力,“先教后学”主要产生教学的牵引力,“学教生成”主要产生教学的碰撞力。三种动力的时序、大小、方向等因素形成的教学合力决定了教学的效率与效益。理论上,在不同的动力状态下,教学表现出不同的有效性,高效教学必须让三种动力源所产生的教学动力在时机上有适当性,在大小、方向上有一致性,这里的“一致性”主要表现为教与学的行为与意识的紧跟状态。在高效教学的三种动力源中,“先学后教”的行为意识在于学生的先导,教师所起的作用为“助推”;“先教后学”的行为意识在于教师的先导,教师所起的作用为“牵引”;“学教生成”的行为意识则不在于教师和学生之一的先导,而是两者的共生共享所产生的“碰撞”作用。在“学教生成”状态下的教学行为也是最富有教学智慧、教学激情和教学个性的。朱德全等认为提升课堂教学有效性的关键在于教学理性层面的教学智慧与教学非理性层面的教学激情,以及教学个性层面的教学风格之间的系统整合。所以,提升教学理性层面的教学智慧、教学非理性层面的教学激情和保持个性魅力的教学风格，对产生“学教生成”的动力源具有重要意义,教学中师生应有意识地适时营造和努力激发。

二、教学动力机制下的高效教学方式

“先学后教”“先教后学”“学教生成”在教学动力机制中是三个基本的动力源,从教学行为的微观角度来看,在适当的时机下,三种动力源产生三种高效教学方式并有效推动课堂教学进程,从而生发高效教学。这三种高效教学方式分别是“先学后教”式、“先教后学”式和“学教生成”式。

(一)“先学后教”式

课堂教学中,学生“学”的行为的产生总是在各种问题驱动下进行的。当学生对新的学习内容达到一定认识高度并产生了一定兴趣或存在当前不易解决的问题时,学生就会进入好奇状态或困惑状态,从而萌发出继续探寻或解决问题的心理倾向。这是积极心理体验或是已有经验与认知困惑之间的矛盾状态,这种体验或矛盾状态都会造成学生认知心理的“势能”,并在这种势能下产生学的动力。教师在此时的顺“势”而教的行为是高效的,因为教的动力在时机、大小、方向上与学的动力最易达到吻合。简言之,适当时机下,先学后教是以学定教、以学促教的有效方式。从教学促进学生发展的角度讲,“先学”立足解决现有发展区问题,“后教”旨在解决最近发展区问题。教学动力的主要发起者在于学生,教师对教学的促进作用力是“助推力”。先学是“造势”,后教是“顺势”,学生学有所需,教师教有所为。邱学华以“先练后讲,先学后教”为特征的尝试教学，是具有中国特色的教学理论模式之一,其实质是学生能在尝试中学习,学生能在尝试中成功。操作中,学生在教师问题引导和旧知识的基础上,自学课本和互相讨论,依靠自己的努力,通过尝试练习去初步解决问题,然后教师根据学生尝试练习中的难点和教材的重点,有针对性地进行讲解。邱学华的尝试教学把学生的主体作用和教师的指导作用有机地结合起来,使学生的尝试活动取得成功,这是开展高效教学的典范,其核心就是有效利用了“先学后教”方式。另外,我国当前教育中逐渐产生了一些影响广泛的教学模式,如洋思模式、山东杜郎口中学“10+35”模式、山东昌乐二中“271”模式、山东兖州一中“循环大课堂”模式等,这些教学模式中就包含“先学后教”方式的使用,并且突出的一个特点是以学案导学作为“先学”的环节。学案导学成为以“先学”引发“后教”推进教学进程的关键,“先学”为“后教”提供铺垫。在设计学案时,应正确认识学案的作用,凸显学案的导学功能。这里的“导”不仅是对学生学习的适时适当的“引导”,更重要的是思维上和兴趣上的激发,其意义在于“先学”为“后教”造势。

(二)“先教后学”式

课堂教学中,有许多新内容对学生来说是超经验的,是已有认知经验与新知识之间的“天然”矛盾。这种矛盾是没有经历学的行为体验或心理酝酿过程而产生的,学生并不具备或只具备较低的认知心理“势能”,学的动力就有所不足。此时,教师根据学生现有发展区,采取以教师为主导引发学生学习行为的“先教后学”方式也是相对高效的。教学动力的发起者主要在于教师,教师对教学的促进作用力主要是“牵引力”。“先教”是教师行为意识在前,“后学”是学生行为意识在后,学生紧跟教师的行为意识,即以教促学、以教导学。“先教后学”的本质就是把教转化为学,即通过教师的教学、分析和解决问题的过程来导引学生的独立学习。“先教后学”方式使用较多的课堂,常常被人冠之为“传统教学方式”“传统课堂”,甚至被打上“灌输式教学方式”“满堂灌课堂”的烙印。事实上,尽管出现了“先教后学”方式使用的不良现象,也不能否认这种方式本身的优越性,只是对使用“先教后学”的方式的时机、量度等的把握有所不当而已。在使用“先教后学”方式时,教师要把握好以下四个问题:一是教什么,即教师确定教的内容主要包含哪些要点;二是何时教,即教师选择教的时机,尤其关注在学生的何种状态下教;三是怎么教,即教师选择哪些合适的具体方式;四是教到什么程度,即教师把握好教的水平、层次、效果等在量度上的要求。其中,教师可选择的具体教的方式包含多种,如讲授式、示范式、实验式、发现式、探究式、讨论式等,最典型、最基本的当属“讲授式”。课堂中,恰当地使用“讲授式”的“教”来引导学生“学”，同样不失为一种高效的教学方式。教育界不乏一些我们熟知的大师级教育家和众多的普通教师采用这种方式让课堂变得生动、高效,让学生如痴如醉地领悟到教师讲解中的精妙之处。另外,在处理“先教”的方式上,不要着眼于“教”的花样的多寡,而应在准确预判“后学”情况的基础上着眼于对以上四个问题的恰当把握。

(三)“学教生成”式

课堂教学不只是教师教学生学、教师传授学生接收的过程,也不仅仅是学生对教师教的反促过程,还包括师生之间平等互动交往与对话的生成过程,即“学教生成”过程。“学教生成”是指教与学行为互生互促、即时生成,其突出的特征是过程性与平等对话,即在教学过程中增长学生的知识与技能,培养学生的情感、态度和价值观;在平等对话中实现师生交往、生生交往,培养学生的创造能力、创新思维。教学在平等对话中生成性地开展,使得师生的教学激情、思维层次、能动状态、创新意识等都得到很好的激发,教学更易达到高认知水平。因此,“学教生成”式也是高效教学方式之一。它包括生成性的学和生成性的教两个方面,它们互为源流。学生因生成性的教而受启,教师因生成性的学而有变,教师想学生所想,学生思教师所思,二者在“碰撞力”持续作用的动态中相互达到视域的融合。从逻辑上讲,这种教学方式是以教师和学生均有想法和学生可以表达想法为前提的,内含教学民主的影子,具有教学伦理上的进步性。高效教学的“学教生成”注重与预设的共生,它和预设是相得益彰的统一体。预设与生成只有兼容兼顾、互动共生,才能保证课堂教学的优质、高效、精彩。“学教生成”方式在高效课堂中表现出如下显著特征。一是问题性。高效课堂教学中,问题与问题解决是驱动教学进程的另一层面的动力机制,是构成教学逻辑的起点,“学教生成”方式的产生和使用伴随于问题的发现、分析和解决过程,这种方式下“学”和“教”的行为指向始终以问题为聚焦点。富有趣味性和挑战性的问题更能驱动学生的好奇心和主动参与。二是生成性。“学教生成”式的高效课堂内容或课堂调控是非预设的,教师与学生在教学情境中产生的教学行为表现为即时互动和不断地进行思想碰撞,但“学教生成”方式的使用并不是教师和学生在无意中进行的,往往是教师高超的教学技艺展现和学生的积极参与产生的。正如苏霍姆林斯基所说,教育的技巧不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生的不知不觉之中作出相应的变动。三是合作性。高效课堂中教师和学生基于同一问题以积极思考、探索、分析、讨论等方式开展合作学习时,将各种教学因素进行整合,呈多向交流的状态,这个状态体现了学生的真切体验和参与,并且教学行为具有一定的协作意义,甚至有时表现出迫切、振奋、愉悦等精神气质。四是平等性。“学教生成”方式下的高效课堂呈现平等性,师生开展的是平等对话活动,具有和谐的氛围、积极的心态和敞亮的思维。这样的思想和心理才是通达的,富有创见的,才能不时闪现智慧的火花,课堂更能凸显高效。

三、对于高效教学方式的再审视

(一)高效教学方式的“主体化”认识

评判高效教学并不依据于教师或学生在课堂中的“主体性角色”的扮演程度。不能说教师的话语权更多的课堂就不是高效课堂,也不能说学生在课堂中占据“主角”地位的教学就是高效教学,有的教改课堂模式甚至规定教师在课堂中只能讲少量的时间,严格按照规程推进“高效教学”,这是对高效教学方式的不当认识。事实上,“把课堂还给学生”和“高效教学方式”蕴含的意义是两个不同的认识层面,二者不能混淆。前者是理念的倡导,也是“课堂观”“学生观”“教师观”的实践体现,后者是教学效率论下的实践操作。教学本身是一个复杂系统,从教学主体角度来看,既包含人的外显行为动作,更有人的丰富内心世界。即使内心世界能在一定程度上外显于人的行为动作(含表情),也是很有限的。因此,研究高效教学方式从“教”的行为和“学”的行为角度来看具有一定难度,“主体性角色”的扮演程度本身就难以衡量和区分。从教学行为发生主体来说,“教”的主体既有教师,也有学生,“学”的主体同样既有学生,也有教师。所以,教学主体包括教师和学生,即“双主体”,同时也互为主客体,正所谓“有主有客”“无主无客”。课堂中,三种高效教学方式可能在不同时序上使用,因此,教学主体也随之变化,“先学后教”的主体是学生,客体为教师;“先教后学”的主体是教师,客体为学生;“学教生成”的主体和客体都是师生。不同的高效教学方式主客体关系有所不同,并且一般来讲主客体关系的密切程度不同,则教学的“效”体现得也不同,主客体行为跟进越密切,教学才可能越高效。认识不同的高效教学方式,要以认清不同的教学主客体为前提,唯此才能真正把握高效教学策略。

(二)高效教学方式的“微观化”观测

基于教学动力机制对高效教学方式进行观测要从微观角度进行。高效教学的意蕴不仅包含过程上的高效,还包括结果上的高效(多维性和优质性),其高效的水平与三种高效教学方式对应的三个动力源紧密相关。三个动力源的产生和着力点必须是非常微观和精细化的,严格地说,高效教学方式根本上受课堂行为的制约。因此,省思三种教学方式要注意从微观的视角把握以下几点:一是教学方式中的“先”与“后”并非简单的时间意义上的先后之分,而主要是指教师、学生在行为意识上的先导性,即谁为教学行为意识的发起者或谁起的作用为主导作用;二是教学方式中的“教”与“学”行为并非只是简单的操作行为,而是分别具有丰富的“教”与“学”的内涵;三是三种高效教学方式有各自独特的优越性,其在课堂上的使用并非必然带来高效,一堂高效课堂的决定因素是多样的,既决定于各种方式本身的使用,还决定于各种方式间的协同性;四是三种教学方式相对教学模式来说是微观概念,它们以不同形式组合可以形成较固定的教学模式,目前课改中出现的多种新型教学模式实为三种教学方式的不同组合;五是教学行为较之教学方式的观测更为微观,并且有力支撑着教学方式的高效性。

(三)高效教学方式的“灵活化”使用

高效教学方式在同一课堂或不同课堂中需注意灵活使用。一般来说,高效教学活动的三种基本方式在同一堂课中并不独立存在,或者说在一堂课中单一地使用其中一种方式的并不多见,它们总是适时交替地出现在课堂中,高效教学也正是因为三种方式适时、有序的交替使用产生动力机制而高效。使用何种教学方式更有效不能一概而论,因人、因时、因境、因课不同而有所不同。要正确看待当前冠之以各种名字的高效教学模式,不能盲目复制式地采用这些教学模式,切忌一门课程、一类课型、一个班级或一段时间都采用某种固定的教学模式,而对于一套固定模式“打遍天下”的想法或做法更应值得反思。总体上来说,高效教学方式的使用要注意灵活性,要抓住十六字箴言:因材施教，因势利导，因境而变，因课制宜。

(四)高效教学方式的“要点化”评价

高效教学无定法,评价尺度无统一。课堂的高效性评价可以将“促进学生有效发展”作为总体标准,并且高效教学方式的评价可以作为高效教学评价的分类指标之一。在实际操作中可以抓住一些要点,并予以细化。因此,高效教学方式评价采用的是相对化的标准,对“先学后教”“先教后学”“学教生成”方式的评价抓住以下要点即可。一是多样性。三种方式在高效课堂中应有不同程度的出现,体现课堂教学方式的多样性,让学与教的行为呈多向交融。值得注意的是“多样”导致“烦琐”也不可取,课堂教学进入“花样时代”，是课堂现状的另一种弊端。二是真切性。教学既有技术,也富有艺术,高效教学的艺术高于高效教学的技术,它不限于教学行为的定量化,更在于高效教学行为在自主、合作、探究等学习活动中的真切程度,要把真切性作为衡量高效教学方式使用的核心指标之一。三是紧凑性。三种教学方式的使用在衔接上要紧凑、连贯,教学行为自然、顺畅,既让学生有深层次思考和紧张参与的时段,也要让学生有思维转换、行为更替的舒缓空间,各个教学环节紧密相扣、疏密有间。四是生态性。高效教学要崇尚课堂的生态性,即回归自然、崇尚自主、整体和谐、交往互动、开放生成和可持续发展,让学生在课堂上学习、成长和完善生命发展、提升生命质量,同时,教师实现专业发展,走向成熟的舞台。生态性的课堂最符合高效教学的根本理念,这样的课堂才是真正高效的课堂。

本文来源于《中国教育学刊》2016年第五期，著作权归原作者所有。