学生发展核心素养 | 学生发展核心素养研究的国际分析
编者按
我国学生发展核心素养研究团队受教育部委托，遴选和界定我国学生发展的核心素养，即21世纪我国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。整个研究历时三年多时间，由北京师范大学牵头，涉及北京师范大学、华南师范大学、河南大学、山东师范大学和辽宁师范大学共5所高校的96名研究人员。现将研究团队的部分成果整理成相关文章，主要从核心素养的内涵解析、国际研究经验的总结梳理、国内现实需求的实证调研、中华优秀传统文化的传承与启示、核心素养的实践落实等方面展开，与广大读者一起交流和探讨。
传送门2：学生发展核心素养 | 学生发展核心素养的内涵特征及框架定位
文| 黄四林 北京师范大学发展心理研究所副教授；左璜 华南师范大学基础教育培训与研究院副研究员；莫雷 华南师范大学心理学院教授，博士生导师，本文通讯作者；刘霞 北京师范大学发展心理研究所副教授；辛涛 北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士生导师；林崇德 北京师范大学资深教授，博士生导师
为成功地适应未来社会,满足个人自我实现的同时推动社会发展,21世纪的学生应该具备哪些核心的知识、能力和情感态度？这已成为世界各国发展与规划未来教育无法规避的首要问题。在这种背景下,国际组织、世界主要国家和地区先后开展了学生核心素养的研究与探索,并取得了丰硕的成果与经验。为此,厘清核心素养研究的时代背景,比较和分析各国际组织、国家和地区开展核心素养研究的思路与方法及其指标体系与具体内容,有助于为我国学生发展核心素养研究提供理论基础和研究思路。
一、核心素养研究的时代背景
当前,我们正处于全球化的进程中。全球化首先表征为经济的全球化,而经济全球化必然带来资源、技术、资本的全球化流动,进而导致人才的全球化流动、竞争与合作。同时,全球化内蕴着文化的全球化。随着各国技术、资源以及资本的交流日益增多,不同的文化之间也增强了互动,跨民族、跨国界的文化传播与文化交流加剧。在各种文化“融合”与“互异”的过程中,培养能够理解和尊重文化的差异性,包容文化多样性的新时代人才成为必然趋势。此外,各国和各地区都面临着共同的全球化问题和挑战,如资源的逐渐枯竭和有限化、环境的恶化与生态危机、老龄化等,这些问题严重威胁到了人类的生存与发展。对此,世界各国和地区纷纷通过建设知识型社会、推进科技创新、建构社会共同体等方式来予以应对。因此,全球化时代对个人适应社会发展的全球视野以及包容多元与合作创新等能力提出了新的要求与挑战。
近十年来,信息通信技术的飞速发展与广泛应用,将人类社会推进了信息化时代。人类社会正处于由传统的大机器、大工业和密集生产线的工业模式,过渡到以信息技术为主体的知识社会和信息时代。已有的低层次技能工种已逐渐被信息技术所替代,对人与人之间高度协调合作的综合性技能的需求日益增长。这意味着信息化时代的经济模式与职业模式将出现高智能化和综合化的必然趋势。在未来的信息时代,非常规人际互动技能和非常规分析技能将成为主要的职业技能,而常规性的认知技能势必为信息技术所代替。因此,未来学生要从过去以学科和知识结构为主体的思维模式,转变为能够主动适应数字化环境,在面对新的情境与挑战时,具有开拓创新与积极行动的自我发展能力。
全球化与信息化时代改变了传统的经济模式、职业模式和生活方式,进而对未来人才的培养提出了新的要求。例如,要具有全球意识和开放的心态,掌握人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界文化的多样性和差异性,积极参与跨文化交流与合作;具备关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值的意识。此外,还需要具有信息意识,能有效地使用信息,有数字化生存能力,主动适应“互联网＋”等社会信息化发展趋势。总之,新时代要求重点培养人才的关键素质和综合能力,而核心素养正是在这种时代背景下孕育而生的,并在国际上形成了以素养为核心的新一轮教育与课程的改革浪潮。
二、核心素养研究思路与方法的国际经验
(一)三种主要研究思路：自上而下型、自下而上型及整合型
综合各国际组织、主要国家和地区的经验,其构建和遴选核心素养体系的研究思路主要有三种类型：自上而下型、自下而上型和整合型。
自上而下型主要指的是先由研究团队或项目组通过理论研究与文献分析,提出核心素养的理论构想与内容框架,而后再深入实践,广泛征求各界人士的意见和建议以修改和完善。例如,联合国教科文组织(UNESCO)成立了专门的“学习成果衡量特设工作组(the Learning Metrics Task Force,LMIF)”,在项目开展过程中的每一个阶段,都是由工作组先发布草案,在此基础上来征询公众意见。从2012年7月正式成立到2013年底,LMIF一年多的时间完成了整个项目研究。此外,法国也采用了类似的研究思路,并提出了七大核心素养指标。由此可见,这种研究思路具有理论框架清晰、历时短、收效快等特点,是一种高效的途径。
自下而上型指的是先广泛地征求公众和专业人士的意见,而后在此基础上提炼和建构核心素养的框架与内容指标。这种研究思路背后的指导思想是核心素养内容体系的建构必须兼顾普通的教育者、企业雇主和公众的意见。例如,美国国家教育部联合美国在线时代华纳基金会、苹果、思科、戴尔、微软等大型企业以及国家教育协会所组织成立的21世纪素养联盟(The Partnership for 21st Century Skills,P21),采用三角互证的方法论视角,从教育者、企业雇主和普通大众三大群体的视角出发,展开综合性的调查,并在此基础上分析、总结和提炼,进而建构了21世纪的核心素养体系。这种自下而上的研究思路,充分考虑到一线工作者的意见与实际情况,所建构的核心素养体系也更符合实际,但它是以时间与效率为代价的。
为了能够提出更加科学合理的核心素养指标,各国际组织、国家和地区大多采用自上而下与自下而上相结合的整合型思路。当然,在具体研究的过程中,由于实际情境的不同,其选择的研究思路会有所侧重。例如,经济合作与发展组织(OECD)的“素养的界定与遴选”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,DeSeCo)项目先组织学科专家和各个成员进行素养文献分析,建立核心素养的理论框架,然后分别进行专家研究和成员实证研究,再达成核心素养框架的共识,最终于2003年完成《成功生活和健全社会的核心素养》报告与《DeSeCo执行摘要》。此外,我国台湾地区采用了同样的研究思路。整合型的研究思路,结合了前两种研究思路的优点,既兼顾理论框架,又全面考虑到公众意见,实现了政策研究的科学性。
(二)两种主要研究方法：质性研究与量化研究
核心素养的遴选和提取需要采取科学的研究方法，综合来看主要涉及质性研究和量化研究两种类型。其中，质性研究的主要目的是通过收集文献资料和征询专家或公众意见，建立和完善核心素养的理论与具体指标体系，包括文献分析法、访谈法、征询意见法和座谈会法等具体形式。首先，文献分析法是所有组织、国家或地区都用到的研究方法,它是开展核心素养研究的基础,也是首要环节中使用的方法。当然,也有些国家或地区把文献分析法作为主要或唯一方法,依托各个方面的文献分析与梳理,结合本土情况进而提出核心素养的内容体系。例如,日本主要从社会发展变化的现状调查与分析、国外核心素养研究的调查与分析、教育与学习理论相关研究梳理等三个方面着手,对已有的文献进行整理和分析,最终在此基础上提出了“21世纪型能力”的核心素养体系。其次,访谈法和座谈讨论法主要用于深入地了解各领域少数专家或个体对核心素养的看法与态度。例如,DeSeCo项目组首先对项目的主要参与者和权威专家进行了半结构式访谈与讨论。同时,UNESCO所领导的“学习成果衡量特设工作组”采取了网络虚拟会议和面对面会议两种形式来征询世界各地各个领域专家的意见。最后,采用征询意见法对提出的框架体系进行意见征求,以能够在较短时间内收集到更多人的态度和看法,了解普通大众对某一政策的观点和态度。例如,法国的“学校未来全国讨论委员会”主要采用专题网站和学校社区会议两种方式来征询意见。
量化研究的主要目的则是在初步形成理论或设想的基础上,对专家或公众进行广泛的问卷调查,收集更具有代表性的大量数据和信息,以检验和修订核心素养的具体内容与指标。这种研究方法不仅能满足调查对象广泛性和代表性的需求,具有时效高、成本低和信息量大的优势,而且在一定程度上能有效地保障研究的科学性和客观性。例如,美国21世纪素养联盟在提出四大核心素养之后,专门对企业雇主和普通大众展开了大面积的问卷调查。其中,由美国管理协会组织开展的关于核心素养的调查研究中,调查者主要从三个方面展开调查：其一,关于4Cs(Critical thinking and problem solving;Effective communication;Collaboration and team building;Creativity and innovation)重要性的调查;其二,调查4Cs变化的速度;其三,调查当前美国从业人员在4Cs方面的水平。此外,我国台湾地区在提出核心素养内容体系后,也对其中小学教师、家长、学校行政人员和教育专家学者展开了问卷调查。
总之,三种研究思路各有特色。自上而下型研究思路主要基于演绎推理范式；自下而上型研究思路主要基于归纳推理范式；整合型研究思路则同时吸收前两种思路的优点,既关注核心素养的理论分析,又反映民众的意见和期望,成为当前国际上开展核心素养研究的理想范式。在具体研究方法上,以文献分析为基础，结合问卷调查法与征询意见法等方式的综合运用,则是各国际组织、国家和地区采用的主要方法。
三、核心素养内容框架的国际分析
对国际上核心素养研究的价值取向、内容维度、具体指标从宏观到微观进行全面分析,可以为我国核心素养研究提供具有针对性的借鉴。
(一)核心素养框架价值取向的分析
由于各国际组织、国家和地区的出发点、服务对象和政治经济文化制度等方面的差异,其在指导21世纪核心素养研究上出现了几种相对有代表性的价值取向,包括以培养完整的人为导向的价值取向、以终身学习为导向的价值取向、以德为核心的价值取向以及以未来职业需求为导向的价值取向等。
OECD以培养完整的人为价值取向,目标是实现个人成功的生活和社会的健全发展。具体而言,OECD从个人社会生活需求与社会愿景为出发点,构建了以反思为核心的“能互动地使用工具”“能自主地行动”和“能在异质社会团体中互动”三大领域的核心素养框架。
UNESCO和欧盟等组织以追求终身学习为价值取向。UNESCO从理论高度与政策视角提出了终身学习的四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处以及学会生存。同时,提倡把终身学习作为一切重大教育行动与变革的指导原则,并提出了核心素养的七大学习领域：身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认知、数字与数学、科学与技术。根据这七大核心学习领域,UNESCO还对0~19岁各个年龄段孩子的核心素养的学习指标进行了细致界定。欧盟发布的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》,则全面定义和诠释了欧盟终身学习的八项核心素养框架。
新加坡以培养完善品德的人为价值取向,旨在培养有自信的人、自主学习的人、积极贡献者和热心公民,实现个人发展与国家发展相统一。在这种价值取向下,新加坡提出的21世纪素养结构模型以核心价值观为中心,建构了“价值观素养”“社交与情绪素养”和“21世纪特殊素养”三维框架。
美国以未来社会职业需求为价值取向,意在培养学生在将来工作和生活中所必须掌握的技能、知识和专业职能。因此,美国提出了21世纪学习体系,包括需要培养的核心素养内容、所依托的“核心科目和21世纪主题”以及落实和推进核心素养的四大支持系统,即21世纪核心素养的标准和评价；课程和教学；教师专业发展；学习环境。
(二)核心素养指标维度的比较
尽管各个国家以及国际组织在界定核心素养的价值取向上存在一定差异,但他们所提出的核心素养指标在内容维度上则表现出一定的共同性。为此,我们选取有代表性的国际组织、国家和地区的核心素养指标内容维度予以总结,见表1。
从素养涉及的领域范围来看,各个国际组织、国家和地区的核心素养体系可以归纳为三大领域,即与文化知识学习有关的素养、与自我发展有关的素养和与社会参与有关的素养。首先,文化知识学习领域主要是指能够使用现代社会中反映人类智慧成果的各种工具符号,涉及人文和科学等各领域的知识、技能、态度、情感,主要包括语言、数学、科学、技术、人文与审美等方面的学科素养。其次,自我发展领域主要指能够有效地管理自己的学习、生活及人生,能够发掘自身潜力，确立适应社会发展要求的自我发展目标,主要包括身心健康、自我管理、学会学习、批判创新等素养。最后,社会参与领域主要指能够有效地处理好自我与他人、社会、国家和世界的多种社会关系,具有可持续发展意识,涉及价值观念、社会责任、公民素养、全球视野、沟通合作等素养。
(三)核心素养具体指标的分析
为了分析国际上主要国家和地区对核心素养具体指标遴选的情况,我们首先根据表述字段或内涵相同的原则,对具体指标进行整理与合并,共获得24项指标,然后分析这些指标在13个具有代表性的主要国际组织、国家和地区的分布与选取情况,结果见表2。
首先,从总体上看,主要国际组织、各国家和地区核心素养指标体系的选取呈现出国际化的趋势,面向未来,以终身学习与发展为主轴。具体来看,沟通交流能力是所有国际组织、各国及各地区都重视的核心素养。此外,团队合作，信息技术素养,语言能力(包括母语能力和外语能力)，数学素养，自主发展(如独立自主、自我管理、学会学习)，问题解决与实践探索能力(如计划、组织与实施能力、创新与创造力、问题解决能力、主动探究能力)等也是多数国家都强调的核心素养。
其次,各国际组织、各国及各地区在核心素养的选取上反映了社会经济与科技信息发展的最新要求。例如,信息技术素养、团队合作、学会学习、外语能力、社会参与和贡献、可持续发展意识、环境意识等都是主要国际组织、多数国家和地区高度重视的指标。
最后,无论是国际组织还是各国及地区,都兼顾跨学科与学科指向的核心素养。不仅重视沟通交流、团队合作、学会学习、独立自主等涉及能力、知识技能、态度和价值观等跨学科的综合表现,而且也重视母语素养、外语语言、数学素养和科学素养等与具体课程密切相关的核心素养。
四、主要结论与启示
(一)核心素养研究应采用整合型思路,综合使用质性研究与量化研究两种方法
综合国际经验可以发现,为保障核心素养研究的科学性与有效性,在宏观组织上,国际组织和多数国家及地区都坚持自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路,其优势更为突出。在具体研究方法上,强调质性研究与量化研究两种方法互为补充,以文献分析为基础,将问卷调查与征询意见法相结合,既能全面听取普通大众的意见,又保障政策研究的信度和效度。这为我国学生发展核心素养的研究提供了可靠的经验。
(二)我国应以培养全面发展的人为价值取向来建构核心素养的理论与框架
在面对“21世纪需要培养什么样的人”的问题时,各国际组织、主要国家和地区根据自身政治、经济和文化制度的特征,分别形成了几种典型的价值取向。例如,美国以社会职业需要为价值取向,新加坡则以品德为价值取向来构建核心素养框架。从国际经验出发,我国应根据自身的实际情况,坚持党的教育方针,落实党的十八大提出的立德树人的根本任务,以培养全面发展的人为核心,构建我国学生发展核心素养的理论与框架。
(三)核心素养指标内容主要涉及文化学习、自我发展和社会参与三大领域
国际上核心素养的内容维度主要汇聚在文化学习、自我发展和社会参与三大领域相关的素养方面。文化学习是适应未来社会的根本动力,自我发展是实现自我与推动社会健全发展的重要基础,社会参与则是个体实现自我价值与推动社会发展的根本保障。因此,我国学生发展核心素养的建构可以整合这三个领域素养,有效地实现个人发展、社会发展与国家发展相统一的目标,并促使各领域之间紧密联系、相互促进、互为基础、互相补充,在不同情境中整体发挥作用。
(四)核心素养具体指标的遴选需兼顾时代性与民族性
国际组织和世界主要国家及地区在建构核心素养框架的过程中不仅强调面向未来、体现时代性,同时，也极为重视自身政治、经济和文化的特殊性,具有明显的本土化特色。因此,我国学生核心素养具体指标的选取,不仅要重视适应全球化与信息化时代所必需的关键素养,同时也应该重视传承中华优秀传统文化中的思想精华,把核心素养研究植根于本民族的文化历史土壤之中,体现民族性。21世纪我国培养的学生应该具有国家意识,了解国情历史,能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;具有文化自信,有为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈奋斗的信念和行动。
声明与致谢
本组文章是在课题组现有材料基础上整理而成的，体现的是来自五所高校全体课题组成员的共同智慧，所有成果都是团队努力的结果。限于文章署名长度的要求，最后仅列出了主要执笔人和子课题组负责人。这里，向所有参与课题研究的成员以及参与实证调研和意见征询的专家人士表示衷心感谢！
本文来源于《中国教育学刊》2016年第六期，著作权归原作者所有。
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