热点 | 城乡学校共同体发展的隐性矛盾及其消解策略
我国城乡学校共同体已经形成了自发联动、行政干预和多元建构等多种发展模式，为城乡义务教育一体化发展作出了重大贡献，但同时也遭遇价值追求的背离、学校文化的差异、制度安排的规约、教师的边缘性参与等诸多隐性矛盾。因此，今后城乡学校共同体的发展应采取扩大政策空间，形成价值共识，加速文化融合，调整组织结构等措施。
文 | 袁强 阜阳师范学院教育学院副教授，安徽省人民政府义务教育督查员；余宏亮 人民教育出版社博士后，教授
随着我国城乡教育一体化进程的加快，城乡学校共同体思想已经成为一种社会共识，“结对发展”“捆绑发展”“托管制度”“集团办学”等各种实践探索不断涌现。然而,随着城乡学校共建的深入发展，实践中的一些深层次矛盾逐渐显露。只有正视这些问题并找寻现实对策，才能真正实现共同体发展目标，促进城乡学校共同体迈入自觉的高位发展之路。
一、我国城乡学校共同体的实践探索
学校共同体建设是共同体理论在教育实践中的运用结果。在我国,共同体学校建设始于民间的校际交流活动,逐渐发展为以促进城乡教育均衡发展为宗旨的有目的引领共建。进入21世纪以后,这种学校联动已经成为我国城乡教育一体化战略中的政策措施和制度设计。纵观现实,我国城乡学校共同体建设已经形成了自发联动、行政干预和多元建构等多种实践模式。
(一)自发联动模式
在我国传统城乡二元结构的背景下,城乡教育的发展水平呈现较大差异。为改变农村教育相对滞后的状态,一些农村薄弱学校往往成为学校共同体建构的积极发起者,他们主动联系城区优质学校,通过开展参观学习、名师讲堂和文体活动等联动方式,以共享优质学校的资源,积极拓展发展空间。自发联动模式正是基于上述现实在民间兴起的,然而这种合作尚属于一种学校共同体形成的“原初状态”,这是因为农村学校处于发展的劣势,更多的是向城区学校“取经学习”,所以在共建过程中基本上处于“失语”状态。这种自发联动的学校结对往往靠“感情”作为维系纽带,缺失共建平台和制度建设的发展根基,发展的时空极为有限,合作层次也不高。但不可否认的是,城乡学校以“结对”的方式联合发展,客观上对农村学校改进作出了很大的贡献,同时也为区域教育均衡发展作出了很多有益的探索。
(二)行政干预模式
行政干预模式是指地方政府和教育主管部门借助行政力量,为促进本地区城乡教育协同发展和推动辖区内校际互动发展而采取相应措施,以推动薄弱学校改造并最终实现教育均衡。这种模式主要基于21世纪初我国实行“地方负责、分级管理,以县为主”的教育管理体制。该体制规定政府是教育发展的责任主体,教育行政部门是教育发展的实施主体。行政干预极大地推动了我国城乡学校共同体建设的进程,这一时期涌现出许多改革的典型。他们积极尝试城乡学校之间“结对”“联盟”“集团化”“委托管理”等发展策略,开展了一系列的教育改革与实验。例如,浙江省温州市青田县教育局以某优质中学作为“领头羊”,吸收了一些农村薄弱学校,于2003年7月组建了浙江省第一个农村教育集团——青田县某中学教育集团。杭州与成都等地的名校集团化策略、上海等地的学校托管制策略、重庆的“领雁工程”、北京等地的名校办分校策略等,也属于此列。
在行政干预下,城市学校针对农村学校的教育管理、教育教学、文化建设、教师专业发展等方面开展广泛的结对帮扶活动,实现了资源互享与合作共建。实践中创造的诸如教师交流、联校教研、资源共建等制度和活动,以及由此取得的一些成功举措和经验,时至今日仍被传播和复制。值得一提的是,行政干预模式重视制度建设,在组织领导、人员调配、活动内容和监督考核等方面都有相关制度与规定,客观地加速了城乡学校共同体发展的制度化进程。
(三)多元建构模式
个别地区的成功迅速点燃了我国城乡学校共建的热潮,城乡一体化改革的进程也助推了城乡学校共同体发展走向深化。单纯依靠政府主导的行政干预模式已经远远满足不了城乡学校联合发展的现实需求,客观上需要突破区域内优质学校与薄弱学校结对联合的狭隘视域,一种基于多元主体建构的城乡学校共同体发展模型已逐步酝酿成型。从共同体发起者来看,除教育行政部门外,高等教育机构也积极参与其中,他们联系本地区,甚至跨域的中小学,搭建联合发展的平台,基于“U—S—S”(大学引领下的中小学联合)的发展模型正显示出其强大的智力资源优势。例如,2015年北京师范大学的“2030中国未来乡村学校计划”,即规划“树立100所示范学校,打造1000所成功变革的未来乡村学校,辐射10000所乡村学校,开启面向未来的变革”。此外,一些社区、基金会和公益性组织等社会机构也积极参与其中,组织并发动城乡学校结对联合发展,更彰显城乡学校共同体在当代发展的多元化格局态势。特别是,互联网技术的广泛应用跨越了时空壁垒,基于网络技术的远程教育联盟也渐成流行趋势。总之,在多元建构模式下,区域内公办学校与民办学校之间、优质学校之间、薄弱学校之间都有了共通互助的联合,如“长三角地区学校联盟”等跨区域的校际合作已经不断涌现。应当说,城乡学校共同体建设从形式、内容、程度、灵活性等各方面都较以前有了较大变革。
上述三种模式的发展趋势展示了我国城乡结对学校建设的历程和趋势。如果说自发联动模式是带有一定的“草根”性质的自然萌发;行政干预模式则带有极强的制度化色彩,为我国城乡学校共同体建设奠定了规范与基础;多元建构模式则彰显了一种多样化、多类型、多渠道的未来发展态势。我国城乡学校共同体建设已经取得了丰硕成果,初步实现了校际抱团发展、合作共建、资源共享、优势互补的先期目标,但不容置否的是,在共同精神的培育、生成机制与运行效率等方面还有诸多不完善的地方。从更严格的意义上讲,我国现有的城乡学校合作还很难称得上是真正的学校共同体,制约发展的诸多深层次矛盾和问题还有待进一步解决。
二、城乡学校共同体发展的隐性矛盾
我国城乡学校共同体建设尚处于不断发展与完善的阶段,在现实中难免遭遇共同体成员在价值追求、学校文化、制度安排和教师参与等方面的诸多隐性问题。
(一)价值追求的背离
共同体的一个重要特质便是共同的价值观念,唯有此,才能使共同体内部成员置于共同愿景下。我国城乡学校共同体建设的出发点是教育均衡发展战略,当然,这不是“削峰填谷”的强势转化,更不是为参与共同体建设的学校争取更多资金的政府扶持,而是试图通过优质学校对薄弱学校的全方位拉动,实现以强扶弱、均衡发展的宗旨和目标。缺失了这种共同信念的支撑,共同体学校便失去工作的方向、动力和责任意识。现实中,一些城市学校由于价值追求的偏颇,实践中难免带有“私虑”的考量——争得行政管理部门的认可和换取更大的发展空间。显然,这种功利思维势必遮蔽了共同体精神,给城乡学校共同体建构带来直接难题。城市优质学校往往会认为,对农村学校的支持分解了他们的“有生力量”,触及了他们在社会资本分配中“独享其大”的利益分配现状,自然引发“浅层合作”或“虚假合作”的消极阻抗。为此,部分城市优质学校为保护自身发展利益,“派弱不派优”,转而倾注于“名师走过场”的形式,并对这些点缀式活动积极开展舆论造势。这种“政绩”思维和行动对疲于应对的农村学校发展来说,无疑是“雪上加霜”。另一方面,被选择的农村学校多是薄弱的边缘校,长期处于“保运转”的低水平维持状态,他们加入共同体建设有为了提升农村教育质量的理想抱负,但也不乏借优质学校带来的“名牌扩张”效应扭转其生存困境的现实想法。总之,在现实功利价值的羁绊下,城乡学校部分地迷失了社会价值使命,有违共同体的建设初衷。
(二)学校文化的差异
城乡学校文化差异长期并客观存在。农村薄弱学校不仅物质文化建设相对不足,而且学校的精神文化与制度文化也相对匮乏。传统的“输血式”外部扶持政策逐渐养成农村学校“等”“靠”“要”的惰性文化,学校自我改革提升的意识与功能相对淡薄,教师专业发展也习惯于墨守成规、安于现状的文化心理。相反,城市优质学校一般是过去的“重点校”或新建学校,硬件设施齐全,文化资源丰富,革新意识浓厚,有着良好的校园文化氛围。城乡学校的文化差异“在变革过程中经过环境因素的发酵,会造成双方在思维习惯、行为方式、话语方式、价值取向、评价标准等方面的不同”,尤其是农村学校的守旧主义文化严重地削弱城市教师的热情。实践中的羁绊常常以隐性方式存在,需要支教教师为此付出艰辛的努力,否则就会陷入困境而蒙混过日。同样地,被置换的农村教师面对的则是城市学校先进的强势文化,他们很难跟上新型课堂教学变革的节奏,也需要一个较长时期的适应与调整过程。不仅教师如此,城乡学校要真正推进共同体建设,也同样面临文化上的冲突与挑战。历史变迁形成的城乡二元文化分离状态,随着学校共同体建设的拨动开始彰显,城乡两种“异质”学校文化的融合本身就是个较大的难题。
(三)制度安排的规约
共同体是依靠成员内部的社会契约维持的,理想状况应是“参与成员为共享的观念和价值观联结在一起,在角色、责任和义务上形成一个互惠的关系结构”。然而,我国现行的城乡学校共同体多是借助外力推动,这种外力有来自教育主管部门的,有来自社会其他机构的。无论何种外力推动都会在共同体内部形成一整套监控和评价制度,行动逻辑必然受制于这些制度的规约与束缚。硬性规定的条文没有出于对制度内容的适切性、流变性和契合度的考量,结果导致了共同体学校的内源性动力丧失,学校疲于应付并最终倒向形式主义的泥潭。正像德国学者马克斯·韦伯所揭示的那样，这种组织最多算是一种“结合体”的存在，而非真正的“共同体关系”。共同体绝非一种简单的关系或体制的联结，它需要双方的心理认同，支持共享的理念和共同的愿景，否则那些规章制度便会成为压制共同体成员主体性的“暴力工具”，最终使共同体异化为“制度化的陷阱”。
(四)教师的边缘性参与
我国教师人事管理制度长期沿用属地管理的政策，编制与档案制度的刚性存在与城乡学校共同体的教师交流机制的灵活特征极不匹配，教师实际上就是“单位人”，而不是“系统人”。教师的工资薪酬仍被保留在原籍，且长年养成的习俗导致教师心理归属上仍倾向原单位，即便被交流到协同学校也很难改变其身份的归属感。相比赴城顶岗的农村教师而言，城市教师的不适感会更加强烈。他们对农村生活、工作、学习、交通等各方面的不适应，会引发严重的安全感缺失、身份认同危机等一系列问题。根据马克·格拉诺维特(Mark Granovetter)的内嵌性理论，融入现有社会关系、获得嵌入发展是共同体成员的理想诠释。然而，我国城乡学校共同体内部现有的情形是：教师个人內隐于一种“制度化生存”的现实困境中，外化于支教活动的“非选择性压迫”中。对支教教师而言，当置岗支教和定期交流活动异化为教师在评优、评先或职称评审中的“硬性指标”时，这些制度规定即变成一种“符号暴力”的存在。教师可能关注更多的是履职经历换来的个人物质生活保障、福利和前途等，短暂的支教活动给学校改进、教师专业发展、教育教学等带来的影响极其微弱，于是“边缘性参与”使城市教师逐渐形成机械走过场的“剧场型”人格特征。
三、城乡学校共同体发展的应对策略
我国城乡学校共同体不应被看作政策性过渡的产物，而要将其作为谋求教育均衡发展的长久性实体组织。因此，要克服我国城乡学校共同体建设实践中的多重掣肘因素，需要将其置入城乡一体化的宏观思维框架中，唯此才能引领城乡学校从浅层合作到深度共建的真正转变。当然，共同体的建设不是一蹴而就的事情，既需要从外部创造良好的政策空间，又需要从内部作好发展愿景、文化心理、制度创新等各方面的准备。
(一)扩大政策空间，构建“大学区—跨区域”的城乡学校共同体发展框架
城乡学校共同体的建设与发展离不开共同体外部的政策保障与社会支持体系。政府与教育行政部门作为城乡学校共同体建构的主导力量，应给予良好的外部政策空间。应该看到目前我国城乡学校共同体存在的问题仍然不少：一是“小步子”逐年递增式发展辐射范围小，跟不上城乡公共服务一体化发展的整体步伐；二是结对活动周期短，实际效能的发挥尚需时日。针对这些问题，教育变革的深化需要对共同体参与学校进一步地“赋权增能”，给予更多更灵活的政策发展空间。例如，在学校招生与管理上可以在遵循“就近入学”原则的前提下，实施大学区统筹思想，即打破城乡壁垒，以覆盖城乡分布的大学区制来重构现有的布局，并对教育资源进行重组和再分配，以实现学区内同学段学校的基本均衡。此外，相关配套改革也要及时跟进，打破条块切割的教师人事制度和编制体系，实现教师无校籍管理和大学区内自由流动机制，为城乡学校共同体的建构奠定良好的外部支撑条件。
随着学区统筹的发展与成熟，学区可以进一步联片发展，城乡学校共同体规模就会不断壮大，进一步扩大社会受益面。同时，借助网络技术手段广泛开展网络交流与教研活动，先期分享各校的教学资源及管理经验，然后借助各种社会力量，逐步扩大共同体之间的横向互动，逐步形成一个网状立体的城乡学校共同体框架。当然，这样的改革举措在给农村学校及其生源地学生带来“改革红利”的同时，无疑会给城市优质学校带来“改革的阵痛”。政府需作好顶层设计，积极引导。基层学校，尤其是城市优质学校应抛却自身利益的羁绊，责无旁贷地承担起实施的重任，当改革触及自身利益时要调整好心态，从大局出发理解并支持改革，这样才能为多元的社会支持体系建构打下基础。
(二)形成价值共识，以共同愿景激发共同体成员从“边缘参与”到“深度合作”的转变
城乡学校共同体与其他教育共同体的不同之处在于，它关联到共同体内部不同价值观念的交叉与组合，甚至是冲突与矛盾。要将城乡学校的思想认识统一到共同体发展愿景上来，才能实现面向未来以超越当下。建设城乡学校共同体既不能简单地顺从于行政的安排，也不能以经济利益的博弈加以度量或以管理学的“自然人”或“经济人”假设妄加裁判，而应将其置于各种意义和关系的联结与联动中，经过对话协商而形成共同体发展的整体图景，要基于我国基础教育均衡发展的现实图景，还要实现教育公平公正的未来图景。
美国学者沃伦·本尼斯(Warren G.Bennis)曾说：“在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”藉以共同发展愿景的价值观照，城乡学校就能深刻领会发展共同体的意义、价值与理想，知晓各自承担的使命与责任，以便尽快达成思想共识。具体来说，城市学校要抛开狭隘利益观的束缚，正确定位本校发展与社会发展的关系，以“全社会”而不是“本单位”的视域审视、考量和参与共同体建设。实际上，城市学校在助推农村学校全面提升的过程中，也能检验和凝练自己的学校教育哲学，取长补短并不断缔造新的生长元素。同样地，农村薄弱学校要摆脱“妄自菲薄”“因循守旧”的错误观念，充分挖掘乡土文化资源和优势，积极改造自我，尽快融入城乡学校共同体建设之中。相信城乡学校有了共同的价值和认识基础，必然会有助于城乡教师合作氛围的形成，也有助于教师摆脱“边缘”或“局外”的身份体认，从而步入深度、多元合作的共同体发展的理想境地。
(三)加速文化融合，打造“一元多极”的城乡学校共同体文化发展格局
要实现城乡学校共同体从松散走向聚合，最终达到共栖共存的转型，不可回避共同体文化建设的讨论。现代城市的文明与农村的传统守旧文化因共同体的建设出现交汇，文化的碰撞与冲突由此产生。城乡学校文化的隔阂并非学校或教师对异质文化的拒斥，最主要的还是文化适应能力的缺乏。农村教师出于对故土的热爱和对农村教育的情怀而成为延续农村文化的坚守者，农村学校长期的滞后状态滋生了农村教育人的固化心态。城市教师则享受着现代文明与科技进步的福祉，城市学校在全方位的现代建设过程中逐渐锤炼出勇于挑战、积极进取的革新精神。两种不同文化的交织，很难让城乡学校和教师立刻接纳和适应。因此，加速文化融合共通就成为城乡学校共同体建设的重点。
学校本是最具开放性、非排他性的社群组织，面对文化的差异性，城乡学校要提前作好思想的准备，全面了解对方学校的传统习俗、思维方式与行为习惯等，学会尊重、理解、包容、调适和适应，在共同体框架内不断吸纳对方的优势与特长，并转化为自身的文化资源。城乡学校文化融合不是一个“合并谁”“同化谁”的问题，而是多种“异质”文化在碰撞与交织中,相互理解、宽容和尊重，并积极吸收、消化对方的文化精华，使城乡学校的文化隔阂与鸿沟最终走向文化适应与融合。在文化的融合中形成一种新的文化理想——以共同体发展为宗旨，集文化趋同化的“一元”，兼具多种学校文化特质的“多极”。这种文化格局保留了城乡学校原有的“地域性”文化基因，在文化融合过程中又增添了新的文化元素，使学校原文化有了新的变革与转型。
(四)调整组织结构，以制度创新激发城乡学校共同体的组织内生力
制度是将共同愿景转化为行动的关键。我国城乡学校共同体建设在行政干预下已经有了一定的规章，但这些规章略显粗放和刚性，不足以激发共同体内部的张力和活力。从实践操作的效果看，也未能有效达到共同体建设的预期目标。要实现制度突围，需在城乡学校共同体内部组织结构建设上着手。改变过去由“共同体领导核心—城乡学校—教研组(德育处)—班主任(教师)—学生”构成的多级科层体系，尽早建构一个扁平化的三级组织框架(见图1)。
具体来说，城乡学校共同体建设首先要有一个坚强的领导核心，它应该由共同体发起单位、地方政府与教育主管部门、城乡学校联合组建一个工作领导组织统领全局，负责共同体的宏观事项和未来发展规划。其次，要成立“行政管理共同体”“教师发展共同体”“学生成长共同体”组成的三个相互关联的共同体分支机构，三者之间既分工明确、各司其职,又能发挥整体工作效能。最后，要加强五个平台建设，即“教学平台”“德育平台”“科研平台”“课程平台”和“技术平台”。城乡学校共同体便可以平台建设为抓手，制订各项具体实施方案，完善各种监督考核机制。值得注意的是,要考虑制度规范的人性化及可操作性，让制度不是限定和规约人，而是促进和激励人的发展，避免教师出现“制度性生存”的被动状态，从而不断激发和释放共同体内部潜力和创造力。
总之，城乡学校共同体建设是一项复杂的系统工程，不能仅靠一时热情或规约来维系，需科学规划谋求长期发展。应正视和解决发展中遇到的矛盾和问题，找寻科学的发展路径，从而为我国城乡教育的一体化和均衡化发展作出更大的贡献。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第七期，著作权归原作者所有。
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