课程与教学 | 专业化校本课程设计方案的关键特征及其实现——以140份全国大赛获奖作品为分析对象
一份体现专业化要求的校本课程设计方案究竟需要满足哪些特征，又该如何实现？这是当下校本课程开发致力突破的关键议题。
本文以第三届“真爱梦想杯”全国校本课程大赛140份获奖作品为分析对象，建构了完整的校本课程设计方案评议框架。
文 | 刘登珲 华东师范大学课程与教学研究所博士研究生
（校本课程方案分为学校课程规划方案和教师自主设计的课程方案，本文探讨的是后者，通常称作校本课程设计方案。）
经过十多年的深耕细作，校本课程开发在我国已从初步萌芽、基本普及向专业化建设阶段迈进，研制校本课程设计方案成为教师日常工作的一部分。然而，由于对“专业”标准认识不到位，不少学校把方案研制完全寄托在教师身上，留下“轻视”校本课程的印象，也有学校即便建立了严格的管控措施，因专业依据缺失而变成一个制度“空壳”。一份体现专业化要求的校本课程设计方案究竟需要满足哪些特征，又该如何实现？这成为当下校本课程开发致力突破的关键议题。本文以第三届“真爱梦想杯”全国校本课程大赛140份获奖作品为分析对象，析取了专业化校本课程设计方案涵盖的关键特征，进而建构了完整的校本课程设计方案评议框架，为地区、学校有效监控校本课程质量以及教师关照自身“查漏补缺”、提升方案研制水平提供抓手。
一、研究对象及分析框架
(一)研究对象
本文所选取的140份校本课程设计方案来自教育部基础教育课程研究华东师范大学中心、华东师范大学课程与教学研究所、上海真爱梦想公益基金会联合举办的第三届“真爱梦想杯”全国校本课程大赛(2015—2016)参赛作品。大赛共收到来自全国各地校本课程设计方案2400余份，评选出140份获奖作品，这些获奖作品较好地体现了校本课程设计方案的专业水平。每份作品由“学期课程纲要”和“课时教案”两个模块构成。“学期课程纲要”与“课时教案”围绕基本信息、背景分析及课程编制(教学设计)三个核心要素展开。基本信息主要澄清课程是什么(学习领域)、为谁开发(学习对象)、由谁开发(个人或团队)。背景分析则扼要阐明课程的来龙去脉及所开发课程的适切性、可行性、创新性等。课程编制(教学设计)则是对前后相续四个核心问题的回答：让儿童达到怎样的目标、提供怎样的经验可以达到这些目标、这些经验该如何组织、如何确定已经达到这些目标。具体而言，即如何研制课程目标(教学目标),设计课程结构(教学设计)，选择课程实施方式(学习方式)，制订课程评价方案(教学评价)。
(二)分析框架
“范畴—价值—方法”是科学哲学的重要认识逻辑。范畴即“本体论”，意指事物、事件的本质、属性及关系，回答的是“是什么”的问题；价值即“价值论”，是事物、事件的意义及支撑其意义的理论基础，回答的是“为什么”的问题；方法即“方法论”，是事物、事件价值实现的条件、方式、途径，回答的“怎么做”的问题。范畴(本体)、价值(价值取向)、方法的系统性及其内在一致性，是科学认识事物的基本理路。我们要科学地把握校本课程设计方案的关键特征，同样需要依循上述认识逻辑：一份称得上专业的校本课程设计方案首先应“是其所是”，体现校本课程本身固有属性，课程方案设计得再完美一旦超出了校本课程范畴(如国家颁布的各门学科课程、地方研制的学科拓展课程)也很难说它是专业的，贴合校本课程特性是专业化校本课程的前提条件；但贴合校本课程的特性只能保证方案切实框定在“校本”范畴内，校本课程方案选题再贴切，结构再严谨，课程理念不恰切或者泛泛而谈也只能是个“花架子”，因此融合先进课程理念是校本课程设计方案专业化层次的重要依据；如果说贴合校本课程特性让校本课程设计方案“是其所是”，而融合先进的课程理念又让课程方案变得“出彩”，那只有通过技术化处理才能把抽象的属性、理念转化为具体的行动方案，切合课程开发技术特点是校本课程设计方案落地生根的内在根据，这三者是前后衔接、有机融合的。因此，分析校本课程设计方案的关键特征需要依循“范畴—价值—方法”的认识逻辑展开，即要澄清这140份课程设计方案展现了怎样的校本课程特性(本体)，融合了怎样的课程理念(价值取向)，展现了怎样的技术特点(方法)。
二、专业化校本课程设计方案的关键特征
(一)贴合校本课程特性
专业化校本课程设计方案的逻辑前提是方案本身“是其所是”，切实框定在校本课程范畴内，越过了这个边界很难有专业性可言。因此，校本课程设计方案一方面要突出“校本课程”有别于国家课程的本质属性，另一方面要展现其作为“方案”有别于一般性经验与抽象理论之行动特性。通过对140份校本课程设计方案分析发现，这主要表现在突出活动性、体现政策导向性、展现方案行动性三个方面。
1.突出活动性
与国家课程不同，校本课程是由教师自主开发,旨在促进儿童全面而又个性发展的课程类型，活动性、综合性、开放性是校本课程的基本特点。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，正是在完整卷入自身经验与兴趣的具体活动中，儿童的关键能力、社会品性才不断得以积累、转化、跃升，也只有在活动中儿童才能真正作为起点、中心和目的得以尊重，活动性是校本课程的本质属性。优秀的课程设计方案往往能在要素设计中渗透校本课程的活动特性。选择贴近儿童生活、反映时代特征且具备教育潜力的选题是体现校本课程方案“活动性”的首要标志。从140份获奖课程方案看，其选题普遍集中在艺术人文(39%)、科技创新(22%)、身心健康(21%)上，认知世界(15%)与学科拓展(3%)较少，这表明优秀的课程方案更青睐贴近学生生活的非学科题材。其次，“活动性”还体现在课程结构研制上，即注重结合儿童兴趣、需求选取教学内容，并在内容安排上倾向于依照模块主题而非学科逻辑来组织。对比高分组(获奖)与低分组(未获奖)同一主题的作品发现，同样是“创新思维”课程，低分组设计者把“创新思维”等同于“解题能力”，大量选取了学科练习内容，高分组设计者则从儿童切身面对的现实问题出发选取了不同主题探究模块，落脚到高阶认知能力发展上；同样是“剪纸”课程,低分组设计者按照剪纸技法“抓—握—撕—画—剪”的技术逻辑组织，高分组设计者则从亲子活动入手，“临帖—裁剪—展示”依次展开，儿童首先面对的是兴趣而不是枯燥的技法，显然后者更好地体现了活动性。
校本课程的“综合性”与“分科性”相对，它是“活动性”的延伸，儿童在活动学习中不可避免地会遇到学科知识整合问题，知识整合程度的高低是衡量课程设计方案优劣的重要标准。优秀的校本课程设计方案往往能通过综合性的主题、模块打破学科边界和知识壁垒，实现学科知识的有机整合。“开放性”即让儿童根据自身兴趣选择课程，在选、退、换课上享有充分的自由。突出课程的选修属性是优秀课程设计方案的重要特征之一。对低分组课程设计方案分析发现，不少课程设计方案会强调该课程属于学校的“品牌课程”“精品课程”“学校特色课程”等，而这类所谓“品牌”课程往往以牺牲儿童自由为代价，通过强令所有学生选择一门课来做大、做强。值得注意的是，“过度开放”同样不可取，如不少设计者在适用对象上提出小学1~3年级、3~5年级、初中1~3年级等类似跨学(年)段课程安排，认知水平、学力基础不同的儿童很难共同适用一套目标和方法设计，应避免出现此类“硬伤”。
2.体现政策导向性
课程政策文本包括课程规划纲要、课程标准、学科教学指导意见、地区相关课程政策、实施意见及政策解读等。一个时期的校本课程政策体现了国家对当前社会发展状况、课程资源、国家整体教育发展战略的综合考量，对校本课程开发具有定向、引导、促进作用。分析发现，优秀的校本课程设计方案往往体现出较强的政策导向意识，自觉运用相关课程政策来指导课程开发，具体体现在课程目标研制、课时设计及校本课程自身定位等方面。课程目标并非孤立存在而是一个制度化的序列体系，自上而下依次包括国家宏观教育目标、学段培养目标、学校育人目标、学校课程规划目标、纲要课程目标、教学目标，此一级课程目标受上级课程目标的规约。此外，国家课程与校本课程是主次关系(校本课程应控制在课程总量的6%)，按16周/学期计(普通学期一般前后不超过4周)，总课时则不外乎两种情况：16课时(1课时/周)或32课时(2课时/周)，获奖课程设计方案普遍依照上述两种课时模式安排。而低分组不少课程设计方案中出现的8课时、9课时、45课时(小于12或大于40)类似的课时安排显然超过了政策框定课时比重(一般应维持在12~40课时之间)。校本课程既不能不开也不能乱开，而要在政策框架指导下规范、合理地开，正是实践中教师有意无意地拔高或降低课程政策要求，导致课程设计方案质量参差不齐，体现政策导向性是专业化校本课程设计方案的基本前提。
3.展现方案行动性
校本课程设计方案是由教师开发用于指导教师教育教学的行动文本，行动性是优秀校本课程设计方案的重要特征。行动性首先表明方案要可行，选题及课程目标应在学校所具备课程资源的框架内斟酌，切忌提出假大空、高大上的课程目标。其次，方案设计中要体现设计者试图完成课程目标的行动框架，尤其是对操作性知识的理解和把握上，应说明选择怎样的学习模式又如何在课堂情境中进行呈现，如何把抽象、概括性的学习理念转化成具体的操作性策略。之所以实践中不少教师抱怨同一份课程方案“换了人就变了样”，这很大程度上是方案自身行动框架缺乏操作性、稳定性造成的。笔者发现，不少方案在行动框架转化上往往会走向两个极端：或是概念堆砌,把具体的行动框架等同于抽象的学习理念；或过分细化把教学策略变成琐碎的课堂实录，呈现出来的都是琐碎的师生“对话体”，这种走向极端的情况在高分组、低分组作品中都有不同程度的出现。再次，行动性还体现在问题意识的呈现上，校本课程不可能在“真空”中发生，总要遇到这样那样的问题，正是在一次次问题解决中经验得以凝练和提升而走向专业化，一份突出问题解决过程的课程方案会带来一种扑面而来的现实感和理性张力，优秀的课程设计方案往往会在背景分析中点出课程开发关键事件(问题—突破—经验)及在课程实施中提出活动的备选方案等，此类方案显得更加鲜活和出彩。
(二)融合先进课程理念
贴合校本课程特性是校本课程设计方案专业化的逻辑前提，但也只能保证方案本身框定在校本课程的范畴内，方案要“出彩”就要融入先进的课程理念。所谓先进的课程理念，集中表现在正确地看待儿童(儿童观)和科学地看待学习(学习观)上，落实到方案之中，即如何确立适切的培养目标和科学地组织教学两个方面。
1.渗透所属学校的课程文化
文化即“人化”，这里的课程文化主要指精神层面的课程文化，是一所学校在培养什么人这个核心问题上所坚持的价值、立场、倾向等。课程文化是一所学校课程历史、文化的淬炼，表明了学校课程的精髓和未来发展的方向。校本课程深深扎根于学校课程文化的土壤，践行并反哺课程文化。优秀的校本课程设计方案往往能紧密切合所在学校的课程文化，反映学校的个性与特色，因而显得“卓尔不群”。课程文化的外显表现即学校的毕业生形象设计——培养怎样的人，如有的学校提出“中外融合的世界公民”，也有学校扎根传统文化描绘出“君子、淑女”的培育目标，抓住了“人”也就抓住了学校课程文化之“魂”。设计者在诸要素中渗透所属学校的课程文化，也就体现了课程方案的底蕴和生命力。如在背景分析中点明学校课程文化特征及与本课程的关系，在课程目标设计中体现学校教育目标、课程目标、教学目标的层次关系，在课程评价中回应方案实施的文化成效等。据笔者评审校本课程经验，不能与学校课程文化紧密联系的课程方案要么是停留在没有实做的想象层面，要么是缺少持续发展前景的“非主流”课程，其实做性、可行性不免受到质疑。
2.体现“教—学—评”一致性的有效教学理念
“教—学—评”一致性(下文简称“一致性”)已被国内外视作重要的有效教学原理贯彻在日常教学实践当中，指“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学习评价三个因素的协调匹配程度,包括学—教一致性、教—评一致性、学—评一致性三个方面”。通过对教学中三个核心要素一致性的把握，克服了“所教非所学”教师主导模式的痼疾及“所评非做教(学)”重问责轻发展的评价弊端，把教学、评价拉回学习轨道上，让“教—学—评”真正为儿童发展(课程目标)服务。优秀的校本课程设计方案往往能较好地贯彻“教—学—评”一致性的教学理念，可以说校本课程设计方案的“一致性”水平体现了其专业化水平。“清晰的课程目标是‘教—学—评’一致性的灵魂”，因此“一致性”首先体现在课程目标始终作为一条规约诸要素的线索贯彻在方案中；其次，“一致性”还体现在评价设计匹配性上，即评价设计紧紧关注教与学(与学习内容与学生学习特点相匹配)，且在教学过程中安排得当(及时反馈,突出过程评价)；再次，“一致性”很大程度反映在校本课程设计方案的课程结构上，即“学—教”的匹配性——课程结构设计与课程目标相呼应，突出以学定教、所教即所学，反之“你说你的我做我的”，认为“教了就等于学了、学了就等于会了”就显得散漫、随意，好比选好目的地却坐错了车，很难说你的“教学之旅”是有效的。
(三)切合课程开发技术特点
“技术”指学术社群在校本课程开发中经过长期探索所形成一套稳定的概念体系、操作流程、技术工具等。如果说贴合校本课程特性让校本课程设计方案“是其所是”，而融合先进的课程理念又让课程方案变得“出彩”，那只有通过技术化处理才能让抽象的属性、理念转化为具体的文本与实践，切合课程开发技术特点是课程设计方案落地生根的内在根据。
1.课程名称：清晰具体、内涵明确
名称是课程方案之“眼”。分析发现，优秀的校本课程方案在课程名称上呈现出表述清晰具体、内涵准确完整且与方案内容匹配等特征。表述清晰具体指的是名称不能含糊其辞，要点明学习对象、学习领域、学习层次，如“初中生基础摄影”“低段绘本阅读”“纸艺拼贴初步”等课程名称清晰明了，一看就懂得课程指向的内容领域、适用对象和学习程度。相对而言，低分组有些课程名称,如“童眼看世界”“小鬼当家”“绿野仙踪”等，虽然语言风格活泼，但因为缺乏明确内容指向而让人不知所云。内涵准确完整指的是课程名称能准确、完整传达课程意图，相对有些课程因过分修饰增加了课程名称的神秘感而使方案本身变得含糊不清，如“跳跃的精灵”实际上是乒乓球课程，“不一样的精彩”实际上是关于“民族舞”的课程，这是需要规避的,至少需增加一个副标题。此外，课程名称应与方案内容保持良好的匹配性，准确反映课程内容，而有些课程名称与内容则是割裂的，如“心灵徜徉,健康成长”乍一看是心理辅导课程，实际内容却是模型制作，把学生参与状态作为课程名称不免弄巧成拙，而一个名为“和谐”的校本课程，仔细审读方知是身心健康而非自然保护，不自觉地设置了交流障碍。
2.背景分析：小、确、信
背景分析旨在为正确理解、客观评估课程方案提供背景性的材料，主要是概略地阐明课程开设的价值、意义、创新性、可行性等。优秀课程方案在背景分析中更强调“小”“确”“信”：所谓“小”即着眼点聚焦，不能过于宽泛，放在课程本身可以完成的目标范围内，“写能说的,说能做的”；“确”意指清晰、明了，用具体的、行动的、实践的话语表述课程内涵、价值,避免抽象与概念堆砌；“信”即令人信服，紧密联系学校课程文化，突出课程资源的适切性及课程方案的操作性。尽管如此，获奖作品在背景分析中依然存在一些问题，一方面是游离课程本身，背景分析与课程目标、课程结构、课程实施、课程评价之间没有建立紧密的关系，天南地北、顾左右而言其他,对于相关核心要件或不做交代，或者只顾一点不及其余；另一方面在表述方式上过分浮夸,用放之四海而皆准的大话、套话，不能体现课程本身的特色与价值，拉开了读者与方案的距离，间接反映出设计者对课程“究竟要做什么”并没有清晰的把握。
3.课程目标：三维整体表述
课程目标是课程设计方案之“魂”，集中回答了培养什么样的人的问题，对方案诸要素具有定向、引导作用，课程目标规范表述是课程方案专业化水平的重要标志。设计者往往需要依据课程政策、实践特点、个人经验对课程目标来“精雕细琢”。分析发现，优秀课程方案在课程目标研制与撰写上很好展现了“三维目标”的撰写特点。一方面，表述准确，即把学生作为陈述主体，用外显的行为动词陈述，体现学习条件，刻画表现程度。而现实中常有设计者把主体视作教师而非学生，如培养学生……，指导……,促进儿童……等，也有设计者把课程目标与课程理想混为一谈，如“培养儿童健全的审美情趣”“养成良好的行为习惯”“培养儿童的民族自尊心与自豪感”等，很难说仅通过一学期的课程学习就可以达成上述目标。另一方面，整体阐述，体现“三维”特性，而不是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观分别表述，割裂为“三张皮”。
4.课程结构：契合目标、合乎儿童心理特点
课程结构是课程方案之“躯”，意指为实现课程目标选取一定课程内容并按照相应的逻辑顺序使之序列化、结构化的形态。课程目标是课程结构设计的内在根据，课程结构是课程目标实现的物质载体，切合课程目标是优秀校本课程设计方案的重要特征。首先，在内容选择上设计者兼顾“目标”与“儿童”两把筛子，既要有利于课程目标实现又要满足儿童的兴趣、需求。相对而言，有设计者过分强调课程目标，过多选择偏、难、繁、旧远离儿童生活的内容，既不利于儿童的真正思维品质跃升，也不利于唤起兴趣、维持动机。与之相对，只关注儿童，一个活动接着一个活动，有“活动”而没“体验”，低水平徘徊，儿童思维始终处于浅层次的点状刺激状态，不能从兴趣引向能力本身(课程目标)同样是低效的。其次，课程内容的组织上坚持心理逻辑与学科逻辑相统一，既要符合儿童的认知特点又要体现知识技能的内在规律。依循学科、技术逻辑固然不可取，但仅按照儿童认知特点不能体现学科内在逻辑的质变过程同样不妥，如有设计者在“剪纸”课程的主题设置上花了三分之一课时在“剪苹果”“剪桃子”“剪黄梨”等同层次的操作技能上，这是值得商榷的。
5.课程实施：学习导向、多元适切
课程实施即有计划、有目的地组织儿童学习的过程。选择适合儿童心理特点的学习方式，充分调动儿童的自主性、积极性是课程实施的核心旨趣。分析发现，坚持学习导向是优秀校本课程设计方案在课程实施上的重要标志。一方面，“学习导向”表现在“活动”与“学习”的有机整合上，即在课程实施中要做到“活动”与“学习”兼顾，不能顾此失彼。不少课程设计方案频繁变换学习方式，在短短的课时内转换着合作、探究、展示、观察等学习方式,多是浅尝辄止，把大量时间浪费在调动动机、维持兴趣和纪律上，对思维品性转换关注却是不足的。另一方面，切实呈现学习过程的行动框架。课程实施需要展示儿童如何一步步跨越障碍抵达学习目标，不少设计者忽略这一关键环节，通过课堂实录(结果)替代学习设计(过程)，这样的课程方案就像一个完美的剧本，除了“叹服”师生“表演”还能做什么呢？况且在不大的篇幅中呈现出压缩的课堂实录不可避免带来碎片化、断裂化的现象，很难说是专业的。此外，课程实施中还涉及学习方式的适切性问题，保持学习方式、学习目标、学习主题的适切是优秀校本课程设计方案的重要特征。一些课程方案尽管会强调多元学习策略的使用，但在学习方式适切性上往往有些牵强附会，如在“儿童舞蹈初级”这门强调舞蹈技能及审美体验的课上用到调查、探究学习方式，在“走近老家”这门课里设计者第一课时就设计了探究、调查学习环节，在儿童尚未对课程有基本了解的情况下这显然是不切实际的。
6.课程评价：聚焦目标、关注过程
课程评价关注的核心问题是预设的课程目标有没有达成,存在哪些差距，目标是否合理以及需要哪些补充和修正。因此课程目标是课程评价设计的内在根据，失去了课程目标也便失去了可评之物。分析发现，聚焦目标是优秀校本课程方案评价设计的基本特征，尤其是对情意目标的关注上，由于这类目标外显性特征不明显，很容易被设计者有意无意地忽略，成为制约方案评价设计的“短板”。专业化的校本课程设计方案必然对此有所关照。然而“即便从表面上学生达到了预期的结果，但这种结果对不同学生来说可能意味着不同的东西”，优秀的校本课程设计方案还注重学习过程品质的评价，通过过程性评价策略的运用，如采用档案袋评价、表现性评价、自评与他评等对儿童学习全过程给予反馈和支持，进而关照个别儿童的学习问题与学习需求，真正实现儿童个性和全面发展。在对评价策略选择与处理上，优秀的校本课程设计方案还表现出“评价”与“设计”并重的特点，即既有评价理念又有操作性的评价设计。与之相对，现实中不少设计者言必称“档案袋评价”“发展性评价”“自评与他评”等，把口号、理念等同于设计本身，出现重“评价”轻“设计”的现象，究竟评价工具是什么、怎么评、由谁来评等问题没有交代清楚，只是停留在理念层面，对于一份行动方案而言显然不妥。
根据上述校本课程设计方案关键特征建构出校本课程设计方案三维评议框架(见表1)。
三、专业化校本课程设计方案的实现
(一)树立校本课程规划意识，强化校本课程设计方案研创的顶层设计
校本课程规划是学校管理层结合学校培养目标、现有的课程资源、学校发展战略对一段时期内校本课程进行整体谋划和布局的过程，包括课程愿景、校本课程结构(门类及科目)、校本课程实施措施及评价等方面的系统设计。校本课程规划对教师开发校本课程具有规约、引导作用,具体表现在：通过校本课程规划明确学校课程愿景，进而为教师研制校本课程目标确立依据；通过课程结构的预先设定有效促进各类校本课程的有机整合，避免内容交叉、重叠而出现“1+1＜2”的结构冲突现；通过规划方案的引导为教师相互协作、充分利用学校课程资源提供线索。一份完整的校本课程规划方案是专业化校本课程设计方案研制的前提。缺少规划方案规约,教师在研创校本课程设计方案中则容易迷失方向，出现选题随意化、脱离学校课程愿景、降低或拔高课程目标、校本课程内容重叠冗杂等“去专业化”现象。据周文叶等人调查，现实中仅有30%左右的学校可以提供校本课程规划方案，多数学校寄希望于教师自觉，校本课程规划意识有待进一步提升。因此，树立校本课程规划意识，为教师开发校本课程提供科学、有力的顶层设计是专业化校本课程设计方案实现的前提。
(二)完善支持系统建设，为校本课程设计方案研制创设良好的学校环境
尽管教师被尊为校本课程开发的主体，但由于自身需求不能有效表达，实际上成为“悬空”的主体，虽“赋权”而不“增能”，教师在开发校本课程过程中常陷入“巧妇难为无米之炊”的窘境。“开发校本课程并不是学校自己的事情，也远非学校自身可以完成的，需要一个有效的支持系统”，尤其需要基于教师需求来构建校本课程支持系统。以往关于校本课程支持系统构建或是自上而下的行政主导或是由外而内的专家视角，教师切身诉求不能得到有效表达。教师的现实关切，例如走班制导致校本课程对象过于杂乱无法统筹管理，绩效考核与校本课程脱钩而挫伤教师积极性，国家课时限制过死导致校本课程漂浮于表层无法深入等问题，难以在现有支持系统得到体现，因而无法获得实际支持。完整的校本课程支持系统由信息支持、资源支持、文化支持、制度支持、技术支持五个方面构成：信息支持包括为教师提供相应的政策信息、学生信息、家长信息等；资源支持包括为教师提供充足的时间、场所以及各类素材性资源等；文化支持包括建立分享、合作的文化氛围，提升校本课程价值认同等；制度支持包括建立科学的绩效考核、评价监督、校本教研等机制；技术支持包括为教师提供掌握校本课程开发技术、校本课程方案撰写技术等学习机会和条件。只有建立切实有效的支持系统，做到既“赋权”又“增能”，才能激励教师投身校本课程设计方案研创中，履行教师作为校本课程开发主体之“使命”。
(三)鼓励多主体协同参与，搭建经验共享与资源整合平台
校本课程规划与支持系统建设最终要通过教师个人努力来发挥作用，激发教师的实践智慧、充分调动教师主观能动性是专业化校本课程设计方案实现的内在要求。一方面，教师应切实掌握校本课程开发技术，通过参与专题讲座、工作坊、主题教研等掌握课程开发、方案撰写的技术要领。这不仅有助于教师发现课程开发中存在的问题,理清思路，还有助于同行之间分享、交流。同时，一份展现技术要领的校本课程设计方案能最大限度减少教学过程中的不稳定性，避免教师流失带来的课程断层，为学校课程持续发展留存“核心能力”。因此教师应有意识地掌握方案诸要素的表述技术，以此为抓手不断反思、调整、完善课程方案。另一方面，“专业化”不是“标准化”，一份课程方案要“出彩”就要超出常规框架，博采众长，积极整合校内外可以利用的课程资源，挖掘时代感强、学生感兴趣且蕴含丰富教育意义的教学素材。应通过协作尤其是跨学科协作实现学科知识沟通融合，拓展、丰富课程方案的教育价值。除了校内协作外，还需加强学校与其他院校科研机构、社区及社会团体的协作，形成常态化的协作机制，打破实践惰性与制度壁垒，真正让校本课程方案“出彩”。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第七期，著作权归原作者所有。
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