教师发展 | 教师激励人格的内在生成与作用路径
在信息化和价值多元化的社会中，教师的教育激励已成为时代发展的诉求和学生成长进步的重要动力。在现代教育中，激励已不仅仅是一种外在的教育手段，而应成为教师人格的一种基本特质。
教师激励人格的生成源于其对从教使命感与责任感的自觉担当，立足于其对学生主体性和师生平等关系的深刻认知，依托于其对教师专业发展的不懈追求。
文 | 唐志强 天津师范大学教育学部讲师，北京师范大学教育学部博士研究生
随着21世纪基础教育课程改革的深入和全社会对教育质量问题的关注,人们对教师的专业知识和能力提出了更高要求,也开展了大量贴近时代特点和教育发展需要的研究。但教师的教育成功和专业成熟有赖于其综合全面的教育素养。早有研究者指出,当教师达到了必要的智力和知识水平,又具备了专业教育能力之后,教师自身的人格品质就成为促进其主导作用发挥、影响学生学习与成长的重要因素。教师的人格可以说是其立教之本,也是其专业知识和能力发挥教育影响的前提。在当今社会,教师人格也不断融合与因应着更鲜明的时代要素,有学者指出:“现代教育生活、教师专业发展还不断赋予教师人格以新的要素,使教师人格不断得到丰富、更新和完善,……”因此，关注信息社会和教师专业化时代的教师人格,并探讨其同学生学业进步与个人成长之间的关系,是教师教育研究中一个不容忽视的领域。文章从学校教育中的激励教育出发,意在阐明在当今新的教育理念和人才培养情境下,激励不仅是学校教育常用的一种教育手段,更应成为现代教师一种稳定而鲜明的人格特质,以更好地促进学生的学业发展与人生进步。
一、教师激励人格的现实意义
“激励”一词在我国《现代汉语词典》中被定义为“激发鼓励,使振作”;在心理学领域,意为发动和维持动机达到目标的心理过程。我国研究者在20世纪90年代开始集中关注学校的教育激励,并在中小学教育教学中开展了一定数量的实践性研究。从现实意义上来说,无论在教师的育人管理还是课堂教学中,激励都有其特定的地位和持久的价值。有学者指出:“教师是教育激励的主要实施者,他们是学生接触最多、对学生影响最大的教育者,因此,教师对学生的激励至关重要,必须引起高度重视。”教师对学生的学业发展和身心成长进行引导和鼓励,激发学生的学习兴趣和发展需求,促进其主体性实现和健全人格形成,已经成为学校激励的重要体现。在当前新的时代发展与教育改革背景下,教师的教育激励获得了更多的社会关注与应用空间。
(一)教师激励人格是时代发展的强烈诉求
在当前信息化和多元开放的社会环境中,对教育激励的关注凸显出学校教育需要应对时代挑战与不断提升学生社会适应力的紧迫现实。一方面,信息化时代突飞猛进的科技进步与知识创新使学习者很难一劳永逸地拥有所谓“完善的知识结构”,教育需要赋予他们强大的自主学习能力和适应社会变化的健康人格。而学生在教育世界中获得的赏识、信任和激励将带给他们更多的自尊、独立的精神和面对未来世界的勇气。另一方面,在移动互联网席卷世界的今天,信息的多元、芜杂和善变需要人们用更多的时间和精力去接收、甄别与整合,这就很容易导致现代人陷入“信息丰富,行动匮乏”的窘境。对于身心不够成熟、人格尚未独立的学生而言,社会的开放与包容在为他们提供日益多元的生活方式与人生道路的同时,也暗藏着抉择的风险和内心的犹疑。加拿大教育学者马克思·范梅南认为,在当前以消费为目的、以信息为基础、以广告作驱动的文化环境中,“信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想以及生活方式呈现出多边性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突的特征……从消极方面来看,它是指今天的许多儿童生长在一个不确定的世界,一个充满了太多相互矛盾的世界观、价值观和目的的世界……从积极意义上来说,每一个年轻人都必须作出生活的选择并承担责任和义务,必须与他们前途的可能性和潜力和谐一致。儿童是其自身前途和命运真正意义上的代理人,从个体和社会的角度上看都是如此”。教师作为权威的知识传授者和阐释者的身份不再如前互联网时代那般稳固,其作为价值澄清者和人生激励者的角色就日趋重要。他们在学生学业发展和个体成长的目标设定、方向导引与行动维持中将发挥越来越重要的作用,并尽力帮助学生去“积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性”。
此外,相对于家庭教育,学校教育是在一个更广泛的背景下促进学生的成长与变化的,这种成长与变化有其前瞻性和预设性,也有其不可知性,这就为学校的教育激励提供了必要的空间与条件。一个对学生发展产生稳定和持续的激励意识、激励态度与激励行动的教师,将更有可能在职业活动中赢得尊重并取得成功。正如《学会生存:教育世界的今天和明天》一书所言：“教师现在的职责越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除他的正式职能外,他将越来越成为一个顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动,如互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”因此，激励——通常我们只是将其作为教师施于学生的一种教育方式或手段——在当代教育发展中,应该成为教师一种稳定而鲜明的人格特质。
(二)教师激励人格是教师教书育人实践的现实需要
有学者对教师人格的相关研究进行综述性分析,并提出教师人格应包含的特征：一是必须体现教师职业的特性;二是应该是教师各种心理品质的有机整合;三是应考虑到它对学生身心发展的影响。在学校教育中,教师的激励同教书育人的本体实践活动不可分割,无论是品德教育还是学科教学,教师都需要发动和维持学生向善、求真的动机与行为,并指向预定的目标。教师的激励还包含着对学生身心发展现实与潜能的认知,对学生抱以认可、赏识的态度和关切、爱护的情感以及充满智慧和挚诚的激励行为,充分体现出教师综合全面的心理品质与育人素养。此外,作为激励者的教师和作为被激励者的学生,既维护着学校传统的师与生之间的社会关系,又建构着彼此作为独立人格的个体之间的心理关系。学生的“向师性”使学生在感受到教师激励带给他们的善意和暖意的同时,也树立了对受教育这种行为的价值认可和创造美好人生的发展信念。
当教师的教育激励不再局限为一种偶然性的、个别化的、单纯外在的教育手段,而是基于其内心恒定的教育信念和对学生未来发展的热切期望,并在促进学生学业进步和人生发展中产生连续、稳定而深刻的影响时,其已成为教师教育人格的一种基本特质,助益于他的专业发展与职业成熟。基于此,从教师人格应有的本质与特征而言,我们可将教师的激励人格理解为教师在教书育人的职业生活中对学生抱有激发鼓舞的态度,并在深入体察学生身心发展实际的基础上对其学业进步与人生成长提供方向性建议、情感支持和行动劝勉的一种教育人格。
二、教师激励人格的内在生成
激励人格的生成对于教师而言不全是一种个体人格的完善,而是作为一种职业人格,力求同教师的职业生命与专业发展相融合。如果说人格形成是主体实践与外部环境不断相互作用的结果,教师的激励人格也是教师在对自己的职业特征和教育理念逐步地澄清与认定中、在同具有独立人格和主体性发展需要的学生进行的教育交往实践中、在对自身专业发展目标和愿景的不断追寻中渐趋形成和稳定的。
(一)教师的激励人格根植于其对职业使命感与责任感的自觉担当
有研究者根据教师不同的职业存在状态将教师分为三类:“生存型”教师、“享受型”教师和“发展型”教师。“生存型”教师并不热爱自己的职业,仅把它当作进入职业生活或者获取社会地位的手段,出于功利目的而教;“享受型”教师能够以苦为乐,满怀热情地投入工作,并能够在职业中甘心付出和给予;“发展型”教师则怀有服务社会的崇高理想,相信学生的成长、自我的进步和社会的发展在教师职业中融为一体,从而以反思和研究作为一种专业的生活方式,将自己修养成为一个有理性、有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人。如以此种划分标准关照教师的激励人格形成,则“生存型”教师在职业活动中不求有功,但求无过,只关注自己教学任务的基本完成和薪酬获得,不关注学生的实质性成长,故谈不上对学生的内在激励；“享受型”教师踏实工作,乐于付出,能够关注学生的身心成长,但其职业生活的聚焦点停留在学生的日常表现和短期发展,能够促使学生进步但不能做到促进学生的自主成长,其激励行为常常是偶发性的;“发展型”教师看重教师职业的育人价值和自身专业水平的提升,将个人的职业成就与学生的学业进步、身心发展与未来幸福绑定在一起,常能给予学生稳定、深刻和恰切的教育激励。可见,只有教师对教书育人的职业使命有强烈的认同,对促进学生的健康发展和实现学生个人价值的教育责任有自觉担当时,才会始终一贯地对学生产生激励的态度与行动,进而形成激励人格。
“十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”,教育世界中的育人就像一场接力赛,没有一蹴而就,也不会一劳永逸。教师每日的教书育人工作,既需要脚踏实地,更需要心怀高远。当教师心中装着学生的未来,其对学生的期许与鼓励也会由衷而生；而当教师的心中只有绩效评比与分数竞争,其对学生就只有功利性的催迫而非成长性的激励。诚如一位基础教育领域的教师所言:“我们的学校和教育世界太缺乏能够表达善意、传递关爱、激励成长的教师了。日复一日的教学负累让教师们只关注当天工作的完成感,而没有幸福感和满足感。当教师的目光缩短,只聚焦在一个学生当下的学习生活时,小学教师不去想这个学生到中学会如何,中学的教师不去想这个学生到大学会怎样,大学教师不去想这个学生到社会上该如何适应与发展。”阿莫纳什维利在其教育名著《孩子们,你们生活得怎样》中感叹道:“一个没有远见的教师多么危险！他有可能破坏儿童自我发展、自我教育、自我教学的必然趋向。”教师要想成为一个“聪明的、英明的引路人”,就需要对教育事业有无私投入,对维护学生健康成长有自觉担当,对促进学生的自我教育和自主发展有极大热忱。只有教师能够认识到育人工作对于学生个体发展和社会进步的巨大作用,希冀自己能够帮助学生获得最好的成长与进步,才会从人格上建立对学生的尊重、期许与鼓励。
(二)教师的激励人格立足于其对学生主体性的深刻认知
教师和学生作为“人”的存在,必然是在交往与互动中体现各自的角色与价值。在教育中,教师“闻道在先”,以教书育人、助人成才为本职;学生得道在后,以勤勉求学、砥砺成才为己任,师生关系由此成为教育活动中最为本质的一种教育关系。在现实教育世界中,我们既能看到抱着完成任务的心态进行教学,忽视学生发展的教师,也能看到唯我独尊,将个人意旨强加于学生的教师。只能说,他们对师生本质关系的认识或障于眼目,或失于偏颇。在这里,马丁·布伯的“我-你”关系理论为我们准确理解师生关系和促成激励人格的形成提供了启示。他认为,作为人的“我”生活在两种关系世界中:“它”之世界与“你”之世界,前者是“为我所用的世界”,后者是“我们与之相遇的世界”。“我-它”的关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系,“我-你”的关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系。教师与学生在教育世界中本质上是一种“我-你”的关系,教师不把学生当作自己教育行为的抵押品,或是“稻粱谋”的工具,而是作为与自己有同等价值的精神主体,可互动交流、共同探索的伙伴。当教师不再对学生采取“占有”和“利用”的方式,就能认识到自己同学生之间平等与共生的关系,进而在尊重自己的职业生命的同时,也尊重学生的主体性存在。
有学者认为,人的主体性包括人在自我发展中的主体性和历史发展中的主体性,前者是因个体身心发展的不成熟与不完全而需要教育者去调动、培育和提高的主体性,后者是在社会作用包括教育影响下个体独立自主地发挥能动作用,并在未来发展中成为社会主体的人的主体性。如果说教师的日常教育和教学是帮助学生提高自我发展中的主体性,使他们具备更强的自我认知和自主行动的能力,教师对学生未来发展的规划和言行激励则着眼于使学生去深入地探索自身和外部世界,最终走向自我教育和自主成长,以期成为一个合格的社会成员和国家公民。这是一种从自我发展中的主体性递升到历史发展中的主体性的过程。因此,激励人格作为一种具备主体间性的教育人格,是基于促进未成年学生的主体意识形成和独立人格发展而对教育者的内在要求。
(三)教师的激励人格依托于其对自身专业发展的不懈追求
在教师专业化时代,人们更关注教师专业知识与专业能力的提升,而容易忽视教师人格同教师专业发展之间的关系。有研究者提出：“作为教师,其人格是首先要接受考量的。在此意义上,教师的人格与教育实践的本体性关联决定了教师人格在教师专业发展、教师专业化中具有重要的意义。”一方面,教师的优良人格是教师专业发展的先决条件;另一方面,完整、健康的教师人格又是在教师追求高水平的专业发展过程中得以实现的。美国学者弗兰西斯·富勒将教师入职后的专业成长过程区分为关注生存、关注教学情境和关注学生三个阶段。在前两个阶段,教师更多关心的是自身能否得到外部的认可和是否能够胜任教学岗位,其关注点并未完全聚焦于学生。在第三阶段,当教师摆脱了初期职业适应中的不安全感并获得了一定程度的教学效能感之后,就开始深入关注如何促进学生全面、健康和个性化的发展,这也意味着其专业发展历程进入更为自主和成熟的时期,教师的激励人格也更容易就此形成。
从某种意义上说,激励学生也是教师对职业生命的自我投注和专业发展的自我促进。教师对学生的激励需要有优良的教育教学素养作依托,同时在激励学生中也会不断得到自我反思和改进的机会。如果没有良好的品行、纯熟的专业知识和能力作基础,教师的言行激励对学生而言就很难深入其心、鼓励其行。孔子曾言:“学而不厌,诲人不倦,可以为师矣。”教师只有“学而不厌”,方能“诲人不倦”,只有在教育素养和人格品性上不断“自诲之,自成之”,才能对学生产生激励的效果。“教师作为激发者的角色,关键是要具备一个前提,即首先要激发自身的积极性,然后才能激发他人的积极性。”试想，如果教师没有不断提升自我、寻求高水平专业发展的积极性,又何来劝导学生不断进步的心态与动力呢？在个体专业发展中,当教师不再囿于个人的得失计较,而是看到自身专业发展与学生成长进步休戚相关;当教师不再抱残守缺,而是积极完善自我,寻求专业发展中的日进日新时;当教师突破职业生活带来的困顿与倦怠,从学生的成长、成熟与成才中感受职业的幸福时,教师激励人格的生成也就获得了最直接的动力。
三、教师激励人格的作用路径
教师的激励人格伴随教师的专业发展而形成,同时又为教师的专业发展提供了一种张力,促使其在教书育人中采取更为灵活和有效的方式。作为教师的一种内在心理特质,教师激励人格所具有的教育意向是通过一些相关的心理机制才得以实现的。具体言之,就是教师借助对学生的洞察力、感染力和劝勉力达到对学生发展的目标设定、动机激发和行为引导,以保证教育激励的完整实现和学生实质性的进步。
(一)以深刻的洞察力为学生发展设定合理目标
无论是基于整体的教育目的还是具体的教学目标,教师的激励总是具有预设性,并促使受教育者的身心发生预期变化。激励如有成效,则激励的目标必须与学生的身心发展实际与潜能优势相符合。这就需要教师全面、深入地接触和了解学生,不但要了解学生的成长经历与学业表现,也要了解学生的认知、情感与个性特点,并且对他们的智能优势和潜在发展空间加以判断。为此,教师需要具备一种不同于其他职业的、对正在成长中的个体的发展现状和发展潜能的洞察力。
教师的洞察力与教师作为教育者的敏感性和同理心有着密切关联。教师敏感性体现为对学生的需要、情感、内心冲突以及发展困难的敏锐体察,同时能够作出及时而适宜的反应。教师的同理心使其能够站在学生的视角看问题,从而细致、深入地体察学生的思想、感情和渴望,以一种客观公正的态度对待学生。教师对学生发展具有洞察力的前提是对学生成长的深切关注。当教师的职业生活与学生的学习生活融为一体,教师的敏感性和同理心才会真正关照学生的内心世界,从而为他们设定合理的发展目标。洞察力保证了教师能够对每个学生的智力、情感与发展天赋达到深入的了解,对他们的人生志向抱以合理的期望和适切的鼓励。《论语》名篇《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》一文中,孔子让诸弟子各谈心志,并对他们的抱负作出不同的回应,从中可看出孔子对弟子才智与心性的准确洞察,而一句“赤也为之小,孰能为之大”对于公西华,一句“吾与点也”对于曾晳,都包含了强烈的期许与鼓励。可以说,有经验的教师总是在了解学生和洞悉学生发展需求的基础上设定适宜的目标以激励学生。
(二)以热诚的感染力激发学生的情感认同
教师对学生发展设定合理的目标有助于激发学生的行为动机,但这种动机的维持离不开学生对教师激励行为的情感认同。当教师的激励言行引发学生产生与其相一致的态度与情感时,其便成为一种巨大的感染力,推动学生去努力追求预定目标的实现。教师的激励人格所生发出的对学生的强烈期许、真诚关爱和帮助其成长的巨大热情,是激励具有感染力的本源。阿莫纳什维利强调:“教育的强大力量在于,它能在多大程度上区别对待地发展每一个学生的精神力量和形成他的个性特点,能在多大程度上以普遍的友爱和与人为善的精神感染他们中的每一个人。”教师具有感染力的激励行动能促使学生对目标活动进行深入探究,了解得越多,认同感与接受度就越高,也就更容易采取持久稳定的行动。
教师激励的感染力还在于尊重学生发展的差异性并尽力发掘他们各自的禀赋,平等、真诚地对待每一个学生,鼓励他们走上一条切合自身实际的自我发展道路。鲁迅先生在《藤野先生》一文中曾回忆道:“在我所认为的我师之中,他是最使我感激,给我鼓励的一个。”藤野先生为人的正直和教学的严谨以及对鲁迅将新的医学传到中国的“热心的希望”,使鲁迅先生即使弃医从文,也在心底长怀感念,时常从藤野先生的旧照中“增加勇气”,用手中的笔同自己所憎恶的旧世界抗争。激励人格能赋予教师一种育人的乐观与热忱,促使他更多以对话而不是训话、鼓励而不是鼓动、督促而不是催促的方式去对待学生,这种宽容、理解与关爱能够降低学生心理上的防御与懈怠,使他们以更加坦诚、开放的心态接受教师的教育影响,达到“亲其师,信其道”的效果。
(三)以有效的劝勉力促进学生的自主发展
教师的激励从动机激发到目标达成,离不开学生脚踏实地的行动。教师的激励人格在促使教师向学生表达出目标与期望,并引发学生产生情感认同之后,还需要借助一些教育的方法与技巧来激发和维持学生的行动。我国教学论研究的前辈萧承慎在对教师人格特质的讨论中提出,教师应该具备一种感动力,即“能够激发学生工作的欲望,虽自己不在时,亦能继续努力;引起学生求进步的欲望;使学生爱好这门学科;不用施教的方式去把学生引入胜境;委派职务于学生,并使其以此事为荣;使学生对工作有真实而持久的兴趣;鼓励学生自行探讨问题；在集会之前,作有兴趣和鼓励的谈话;在提出工作之前,先引起儿童对该工作的兴趣”。这种感动力也可以理解为教师施于学生的一种劝勉力,它蕴含着教师的教育智慧,能够使“学生不待指导而求进益,离师而能学,不在亦然”。
教师激励人格所形成的劝勉力不是对学生发展的驱策和强迫,而是体现出教师对学生主体性的尊重和启发诱导的智慧。联合国教科文组织的《教育:财富蕴藏其中》一书中提道:“如果说个人发展的继续必须以独立的学习和研究能力为前提,那么这种能力只有在向一位或数位教师求学一段时间后才能获得……对善于教人思考,让人产生更努力深入某个问题的强烈愿望的教师,有谁不怀念他呢？”因此,教师的劝勉力离不开教师的教育机智。有智慧的教师往往能促使学生产生深入探索科学世界与社会人生的渴望,获得自我成功的期许,进而为达成目标努力不辍。在徐迟所撰写的报告文学《哥德巴赫猜想》中,描述了陈景润听到的一堂影响其终生选择的数学课。那位高中数学教师在讲了有关“哥德巴赫猜想”的数论难题后说:“真的,昨天晚上我还做了一个梦呢。我梦见你们中间有一位同学,他不得了,他证明了哥德巴赫猜想。”在大家的哄笑中,这句半开玩笑的言语却犹如一粒火种,燃起了陈景润攀登数学高峰的热情与斗志。回顾历史,优秀的教师总是能用自己的箴言践行和人格魅力去激励和劝勉学生,在人类文明的阶梯上不断攀爬与超越。曾就读于北京大学的一位学生回忆起当年自己的入学仪式,认为一位先生的即席讲话令他难忘:“我记得有一年是褚先生讲话,他一反常套对学生说,‘今天你们为考入北大而骄傲,明天北大将为你们的成就而骄傲’。这话立刻让学生们激动起来,也让许多学生留下了很深的印象。我觉得,这说明褚先生是一位真正懂得教育学的教授,是一位懂得如何勉励学生的教师。”具有劝勉力的激励,即便寥寥数语或仅一面之教都可能如春雷惊蛰般焕发学生的心志,春风化雨般润泽学生的心灵,这是教师与学生在心理层面的碰撞、交流、价值澄清与心智升华。
教师的激励人格从社会意义来说,提升了教育世界的活力和创新人才培养的效率；从个体意义来说，推动了学生主体意识的形成和可持续发展能力的获得。激励人格赋予了教师更远大的教育视界，推动其投入更富于智慧的教育实践，同时趋向更高水平的教师专业发展。“我们把即将来临的世纪认作是这样一个时代，在这个时代中，所有个人和公共机构不仅把追求知识视为达到某种目的的一种手段，也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性,这意味着我们对教师期待更高,要求更严,因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们……他们应激发好奇心,培养自主能力,鼓励思考的严谨性,并为正规教育和继续教育的成功创造必要的条件。”无疑,具备激励人格的教师将更有情怀也更有能力去践行这样的教育使命。
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