教师发展 | 教师团队自省中共享型领导的阻力与实现机制
共享型领导作为新发展的团队领导方式，是教师团队自省中最为适切的团队领导方式。
但在共享型领导的实现中往往会遇到组织结构抗拒、组织制度失范、组织环境困扰以及教师个体价值取向异化等方面的实践阻力。
因此必须确立“服务”为主的领导职能，创设专业化的教师团队组织,建构评价、激励、督导与问责的“四位一体”制度体系，重构伦理化、互信化与合作化的共生环境,使共享型领导成为教师团队自省的常态化领导方式，提升团队自省的效能。
文 | 蔺海沣 华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系博士研究生；赵敏 华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系主任、教授、博士生导师
国内外学者普遍认为领导方式是影响团队工作绩效的关键因素。现有相关研究主要集中于讨论个体领导模式对团队工作绩效的影响效果,忽视了团队领导模式在团队工作改进中的地位和作用。在当下日益复杂多变的教师教育改革内外部情境下,团队的个体领导往往难以摆脱自身认知能力的局限,无法仅仅凭借一己之力来最有效地发挥出领导力效能,也不能真正作出敏捷且富有成效的教师教育决策。当前,我国中小学绝大部分教师团队的领导方式仍然是自上而下的科层式个体领导,并且是由拥有正式管理角色的个体领导者行使领导权。伴随着现代信息技术进步以及行政管理现代化、教师专业化以及教育民主化等理念的进一步发展,教师团队必须主动完善自身组织架构,改善团队领导方式,建构以专业权威和专业领导为主的共享型领导。共享型领导的思想萌芽于20世纪20年代,理论形成于20世纪末21世纪初这一时期。埃德温·洛克与大卫·施维格在1979年最早提出共享型领导的概念,他们认为共享型领导这一团队领导模式集中表现在领导权力共享、团队成员间相互影响以及团队领导与成员之间基于共同目标相互协作等方面。
本研究认为，共享型领导是指依据各自的能力和结构、团队任务和情境的变化，团队成员主动参与团队管理与决策，自觉分担团队责任，并匹配相应权力的领导方式。从应然层面看，这种团队领导方式一方面模糊了教师团队领导者与教师的边界，重视团队任务与责任的集体实现，激发教师团队所有成员的主动行为与工作热情；另一方面重视教师团队内部成员之间的积极沟通与分享，认可每位教师的参与和努力，构建信任和开放的教师团队文化与氛围。为了更加深入地从实然层面探析共享型领导实践，笔者结合曾走访的部分中小学观察到的团队自省情况，全面分析团队自省活动中涌现的共享型领导方式，客观解析教师团队自省中实施共享型领导的阻力因素，并构建克服其阻力的实现机制。
一、共享型领导：教师团队自省中的团队领导模式
教师团队自省通常是指教师团队在知识分享与共享、专业成长等方面进行深层次心灵碰撞的具体活动形式,是教师团队成员对团队管理、教学方式、教学过程及自身发展进行公开的反思和充分的交流,并采取适当的行动进行改变,以适应环境变化或解决面临问题的过程。它可以弥补教师个体反思的不足与局限,是教师深层次的集体行动与反思。这种团队活动的专业性、复杂性、挑战性以及情境性决定了其不能仅仅依靠单一的垂直领导,而必须充分发挥教师团队成员各自的知识、能力来实现共享型领导(见图1),使教师团队领导、教师个体和团队自省情境三者之间实现互动,从而提升教师团队自省的有效性。
(一)教师团队自省的全过程蕴含且需要共享型领导
首先，教师团队自省的全过程蕴含共享型领导。教师团队自省中传统的个体领导未能有效挖掘团队成员的领导潜力,共享型领导则能注重团队领导、教师个体以及自省情境等要素之间的互动,促进教师团队的多元化参与以及协同性领导实践。集体反思、计划与行动调整作为教师团队自省的三个过程,都具备很强的专业性、极大的挑战性以及复杂的情境性。虽然过去以“控制”为主的教师团队个体领导可以凭借自身的权威、经验以及职位权力实现对团队自省的全面了解与掌握,但随着教师团队功能转变为以“服务”为主,这种领导方式必须得到不断改进和完善。因为个体领导想要系统深入地了解教师团队自省的这一专业性极强且高度复杂的过程是比较困难的。而且对于教师团队自省活动过程中涉及的很多专业问题而言,个体领导仅凭自身领导能力也无法做到游刃有余,必须求助于那些践行于教师团队自省专业活动的教师个体并听从他们的专业建议与意见。这样,个体领导的职位权力对教师团队话语权的垄断将随之被打破,教师岗位权力将在教师团队自省过程中发挥重要影响。团队中的每位教师都将在特定的领导情境中扮演一定的领导角色,协同促进教师团队的集体反思、集体计划与行动调整,从而生成团队自省的自由秩序。
其次,教师团队自省的全过程需要共享型领导。教师团队自省的过程是教师团队集体反思、集体计划以及集体行动和调整的过程。从教师团队的层面审视这种自省行为,聚焦的是教师团队内部每位教师对团队任务和目标执行过程中的反省和检讨等专业活动行为。通过这种全员参与的集体行动可以有效促进每位教师对团队任务与目标的重新认识,并对自己以往的教学实践行为进行质疑和反思,进而改善教师团队的互动过程、协作行为及活动效果。而这种全员参与和集体协作的团队自省行为有待于充分发挥每位教师的专业权威、实践经验以及职位权力的作用,实现协作共生。这种协作共生的过程需要共享型领导的实践支持。著名国外学者詹姆斯·斯皮兰的观点也间接地证实了共享型领导方式在教师团队自省中的必要性,教师团队自省活动所需的专业知识、技能以及经验分布于团队中的全体成员,教师团队领导的职能和角色也必须相应地扩展到每一位教师,且发挥其应有的潜力和独特作用。教师团队自省中的领导权力应该在教师团队中不断地流动,要促进教师团队领导权力在自由生成秩序下合理流动,就必须实现共享型领导。
此外,诸多研究也表明：对影响团队自省领导因素的有效把握,会最大限度地提高团队自省效能。如张文勤等人的研究证实参与型与转换型领导风格是保障团队自省取得预期效果的重要因素。萨默克·阿尼特研究发现参与型领导有利于促进团队自省。王端旭和武朝艳认为变革型领导可以为团队建立共同目标而促进积极互动,可以通过智能激发促使成员挑战现状,可以鼓励成员无障碍参与和合作,可以增强成员的控制感和认同感。因此,在教师团队自省活动中,领导权力应该为团队成员所共享,让团队中的每位成员都可以充分发挥自己的潜力与优势,参与团队活动的管理与决策,而这正是共享型领导方式所提倡的全新团队领导理念。教师团队自省作为知识分享与互动的专业活动,唯有通过共享型领导的方式,才能更进一步提升其自省的有效性。
(二)共享型领导的特质为教师团队自省提供内生动能
共享型领导是现代领导学理论发展出的一种新的团队领导,建基于具体的领导者、追随者以及团队情境相互作用这一特质上所产生的领导实践活动。无论是促进式共享型领导,还是建构式共享型领导,作为教师团队自省的领导者必须从科层式高高在上的垂直领导者转变为团队自省活动的引领者、促进者、合作者、学习者及服务者等多重领导身份。共享型领导本身具有的价值特征、作用形式和主要优势等能够为教师团队自省提供强大的内生动能。
首先,在价值特征方面,权力分享性、行为互依性、行动情境性和边界开放性等都是共享型领导实践的主要特征。权力分享性主要是指作为教师团队的领导者必须充分吸纳团队中每位教师的积极建议,让教师参与团队决策,使教师的专业地位能够得到尊重和认可。行为互依性是指在共享型领导实践中团队领导与教师、教师与教师之间相互依赖、相互影响、相互协作以及相互促进。行动情境性是指共享型领导的过程不是“真空”的,而是实实在在发生于教师团队自省的时空情境下。边界开放性是指团队领导及其教师随时间、空间、任务等情境因素的变化而不断进行领导角色的变换,而这种变换意味着共享型领导的边界也会不断发生变化。这些共享型领导的价值特征能够提升团队自省的有效性,使教师团队自省始终保持旺盛的生命力。
其次,在作用形式方面,协作式共享、协调式共享和集体式共享是共享型领导的主要作用形式。协作式共享是指教师团队所有成员交叉或平行,共同完成工作任务。这种作用形式在目前的中小学教师团队自省活动中表现较为普遍。如笔者曾对某学校教师团队自省活动进行观察,发现该校数学组的每次团队自省活动,包括集体教研、集体备课以及集体评课等活动,都在较为固定的时间、固定的地点由数学组所有教师共同合作完成团队任务和目标。协调式共享一般是指教师团队所有成员根据不同顺序,分别独立完成同一任务的不同阶段工作。集体式共享则主要是指教师团队所有成员独立开展相互依赖的工作,拥有较强的共享目标和意愿,促进团队自省能力提升。无论是协作式共享,还是协调性共享,抑或是集体式共享,都是以团队的形式,发挥团队的独特功能,促进教师团队更加有效地自省。
最后,在主要优势方面,共享型领导能最大限度地增加团队自省中教师知识分享与专业发展的自主性以及参与团队决策的权力,促进团队中“局内人”专业教师的增权赋能,注重教师专业权威的作用。同时,也能够促进教师团队快速信任和集体合作伙伴关系的建立,促进教师之间彼此公开、自由地交流教学科研信息与经验,集体讨论和反思所发现的教学科研实践问题,并探究问题解决的有效方案,从而提高教师团队内聚力。此外,还能够促进学习导向型教师团队的建设,促进教师之间的分享与互动,充分发挥教师团队中经验丰富教师的“传、帮、带”作用,激发团队所有教师的教学科研热情,重构教师更为完整和新颖的知识体系和结构。共享型领导本身所具备的这些主要优势正是教师团队自省这一专业的团队活动所需要的主要特质,能够促进教师团队自省达成教师个体反思所无法实现的任务和目标。总之,共享型领导的价值特征、作用形式和主要优势能够有效融入教师团队自省这一专业活动之中,并形成强大的内生动能。
二、教师团队自省中共享型领导的实践阻力
在教师团队自省中实现共享型领导需要改变目前基于职位权力的现实,走向岗位权力的领导生态,促进领导权力在教师团队全体成员间的有序流动。然而,要在教师团队自省这一专业活动中实现共享型领导,不可避免地会遇到诸多阻碍因素和实践困境。因此,充分认识并厘清共享型领导的实践阻力是提升教师团队自省有效性的重要保障。否则,在教师团队自省中实现共享型领导只能是昙花一现的领导乌托邦,无法起到实质性改善的作用。根据生态系统论的原理,可以从组织结构、组织制度、组织环境以及个体价值取向等层面来探究教师团队自省中共享型领导实现的阻碍因素。
(一)组织结构抗拒：教师团队的科层化结构
组织结构科层化是学科组、年级组、备课组以及教研组等传统的教师团队组织的重要特征。从我国社会高权力距离文化特征看,这种科层化的教师团队组织特征主要表现为任务分工、非人格化取向、权威等级体系、程序性规范以及职业取向等方面。在这种严格的科层化组织结构下,虽然教师团队的职责边界划分非常清晰,有利于保障教师团队组织的稳定与统一,但也存在诸多不容忽视的功能障碍,影响着共享型领导在教师团队自省中的实现。
尽管任务分工在一定程度上可以促进教师专业发展,进而有效生成专业知识和技能,但这种分工也会使教师产生枯燥乏味的感觉,并降低工作积极性和主动性。非人格化取向也许可以促进教师团队管理与决策的理性化,但它忽视非正式组织的存在,会导致教师士气变得更为低下,进而影响到教师团队自省的有效性。权威等级体系可以促进教师团队实现“自上而下”式的任务协调,却容易产生教师沟通失真和沟通障碍等不利于教师反思与互动的后果。程序性规范有利于保障教师团队的稳定、协调和统一,但也往往会造成教师团队组织的僵化和目标错置,影响教师之间知识的分享、传递与知识创造以及共享型领导的实践。职业取向固然可以使教师产生根植于教师团队的忠诚感,但其过分看重教师的资历和职业成就,长久下去终将影响教师团队的系统生态。
笔者曾走访某学校,发现该校的教师团队自省活动主要以学科组活动为主,学科组活动具体又表现在集体教研、集体备课、集体听课与评课以及课例研讨等主题模块。无论是语文组,还是数学组,抑或是英语组,其活动过程中所表现出来的教师团队组织科层化特征非常明显。各学科组内设置主任、年级组组长等职务,他们在领导学科组成员的同时,也要接受主管教学研究的学校领导的管理,团队活动必须遵循程序化的规则体系。尤其在职业取向方面,学科组主任都是资历和职业成就比较高的特级教师,往往有着很高的专业威望,能够取得学科组成员的信任和认可,但这种过分注重资历和成就的职业取向也造成学科组内一些年轻教师几乎很少主动参与到团队活动的互动中来,一味地倾听却无法表达自己的专业态度。从团队功能的角度来说,这种科层化的教师团队结构无法充分发挥团队的价值功能,阻碍教师团队自省中共享型领导的实现。
(二)组织制度失范：教师团队的僵硬化制度
制度化是在教师团队自省中实施共享型领导的关键因素,大多数学校均制订了教师团队组织的制度,对教师团队自省活动起到规范和约束作用,但当前教师团队组织制度僵硬化,处于非共生甚至失范状态,主要表现在教师团队组织的评价制度、激励制度、督导制度以及问责制度的失范或失缺,这已经成为教师团队自省中实施共享型领导的制度阻力。
首先,目前我国中小学的教师评价制度主要是结果性评价制度和竞争性评价制度,而缺乏发展性和合作性教师评价制度,几乎没有制订专门针对教师团队自省活动的评价制度。事实上,诸多研究结果表明:构建发展性教师评价制度,消解教师团队内部的无序竞争,有利于提升教师团队成员的积极性和主动性,充分挖掘教师团队成员的内在潜力,实现教师团队的真诚合作,促进共享型领导的理性实践,从而提高教师团队自省的有效性。以笔者曾走访的某中学为例,该校虽然有一般意义上的教师评价制度,但都是形式上的而未能得到有效落实,没有专门针对教师团队活动的评价制度,尤其没有鼓励团队合作的评价制度。教师团队的价值功能难以实现,也就无益于共享型领导实践。
其次,教师团队的激励机制失范,缺失团队激励与内部激励等更具实效性的激励手段和方式。虽然目前中小学实行的是绩效工资制,但这种激励制度在实践中被扭曲,而且也不具备团队激励的功能。在笔者曾经走访的学校中,就有某学校领导谈到该校的绩效工资是从教师基本工资中提取一部分,然后学校再根据教师的工作业绩进行分配,总体上每位教师的绩效工资差别不是很大。这种绩效激励的做法很明显不存在形式上的合理性,也不存在实质的合理性,根本无法达到教师激励的效果,这种做法反而有可能挫伤教师工作和参与领导实践的积极性,不利于达到鼓励团队合作、实现共享型领导的激励功能。
再次,教师团队的督导制度处于缺失状态,尤其是缺乏“自下而上”的督导制度。即使在知识分享、问题研讨与公开反思等自省活动中,教师想表达自己的态度也会因为自己的科层权威和专业权威不够而选择放弃。以笔者曾经走访的某学校为例,该校数学组12位教师中有两位是刚大学毕业不久的年轻教师。通过观察发现,每次团队自省活动中,两位年轻教师一般不会主动发言。在后来的访谈中,他们提到数学组教师都非常优秀,由于自身只是一名新手,专业权威还不够,还是先倾听和学习。年轻教师在团队自省活动中的消极被动,说明学校在团队自省活动方面还缺乏完善的督导制度,无法督促年轻教师积极参与到自省活动中去。理性的督导制度应该激励团队每位教师都发挥专业督导的作用,让每位教师都主动参与到团队活动中,形成共享型领导实践共同体。
最后,教师团队的问责制度失范。虽然当前很多学校有问责制度,但基本都是形式上的文本,无法落地和实践,而且教育元评估制度的缺失抑制了问责制度的执行。问责制度的缺失又会使教师缺少对团队自省活动的敬畏之心,缺乏在活动中基本的严肃态度和严谨精神,共享型领导实践无法落实,团队自省的有效性也受影响。总之,当下教师团队的僵硬化制度是一种失范的制度,成为共享型领导实践的制度阻力。
(三)组织环境困扰：教师团队的非共生环境
在教师团队自省活动中实施共享型领导离不开团队环境的有效支持。生态的团队环境可以促进共享型领导的有效实施。当前教师团队所处的环境是一种非共生环境,已经成为教师团队自省和教师参与共享型领导实践的环境阻力。
首先,教师团队的专业伦理环境缺失。完善的专业伦理可以匡正和规范专业人员的行为,维系专业活动的正常秩序,维护专业尊严与专业自主。在深化教师教育领域综合改革背景下,传统的教师专业伦理道德体系受到不断的冲击和解构，新的教师专业伦理体系还没有得到有效建立。这种教师专业伦理环境的缺失在教师团队自省活动中都有不同程度的显现,而教师专业伦理又深受教师人际伦理、工作伦理和社会伦理等多方面的影响。如在观察某学校英语组教研团队自省活动时,发现部分教师不仅没有主动参与,还在活动中做批改作业、玩微信等与活动没有任何关系的事情。这些教师没有对教师团队自省活动形成敬畏之心,主要原因就是缺乏教师专业伦理环境,而这种环境又会使教师在共享型领导实践面前持比较冷漠的态度。
其次,教师团队缺少相互信任的人际关系环境。团队之间的相互信任是在教师团队自省中实现共享型领导的前提和灵魂。由于教师团队自省是专业的知识活动,知识本身所具有的私有性和受利己主义观念的影响,教师团队成员之间往往会存在一种竞争关系和产生提防的心理,从而使团队成员之间的合作和相互信任产生不利影响。这种相互之间不信任的人际关系会给共享型领导实践造成很大的功能障碍。结合笔者走访情况看,年轻教师对资历比较深的教师持非常信任的态度,而资历比较深的教师对年轻教师的信任感就没那么强,可能主要还是受专业权威因素的影响,毕竟资深教师的教育教学经验更为丰富。
最后,教师团队缺乏良好的合作文化环境。良好的团队合作文化环境可以对教师的自省行为起到规范、凝聚、激励和强化的内聚功能,从而引领教师团队成员基于自省活动目标与集体责任,主动、自觉参与团队管理与决策,促进共享型领导在教师团队自省活动中的实施。如果缺乏团队合作文化环境,消极对待共享型领导的文化环境氛围,就会对共享型领导实践产生文化阻力。当前教师团队自省缺乏良好的合作文化环境,即使在规定的时间和固定的地点开展团队活动,教师也只是处于一种“共存”状态,而非“共生”状态,无法充分发挥教师团队的价值功能。总之,非共生环境成为共享型领导实践的重要环境阻力。
(四)价值取向异化:教师个体的非团队取向
根据人性假设理论,“经济人”假设认为人往往是自私的个体,不愿意进行团队合作。在现实的教师团队自省活动中,教师的价值取向出现异化,缺乏奉献精神和团队合作精神,不愿意主动与团队成员分享和交流自己的知识,尤其是自己认为的所谓“绝密”知识,来维护自己在团队中的竞争性优势地位,彰显出教师个体的非团队取向。这种行为阻碍了教师团队成员分享、互动以及公开反思的知识交流,不利于共享领导权在教师团队自省中的发生与实现。具体来说,教师价值取向异化主要体现在以下四个方面。
首先,教师对权力的向往出现异化。现实生活中部分教师对权力的向往并不是为了团队发展去尽心履行自己的职责,而是为了占领团队话语权为自己谋取私利,从而给自己带来内心满足感。如一旦拥有话语权,教师自己可以随意决定活动的时间、地点以及内容等,也可以随意缺席活动等。以笔者曾走访的某学校为例,语文组、数学组以及英语组的年轻教师从来没有缺席过团队自省活动,而部分拥有一定话语权的中年和老年教师则有时会无故缺席。
其次,教师对工作的行为出现异化。无论在生理上还是心理上,教师工作在教师之间都是相对分离的。这说明教师工作是独立性比较强的,除了集体备课、集体听课与评课以及课例研讨等学校规定的例行团队活动外,教师之间往往很少有合作学习行动。出现这些问题的原因,除了与教师工作物理环境上的分离以及学校规章制度缺乏鼓励合作的功能等外部因素有关外,更重要的是教师未能有效形成分享的思维习惯,害怕在分享与互动的过程中暴露自身的专业缺点与不足,从而降低自己在教师团队中的专业地位。这种工作行为或观念上的异化会使教师更加不愿意参与团队活动以及共同合作参与共享型领导实践。
再次,教师对专业的取向出现异化。受教师个体内外因素的影响,不同教师的专业取向会有很大的不同。一般来说,教师专业取向分为生存取向、职业取向和事业取向三种。以生存为专业取向的教师往往只希望从工作中得到物质和经济层面的利益满足,对教师团队自省等职业发展性活动则持漠不关心的态度。以职业或事业为专业取向的教师通常工作积极性更高,希望承担更多责任,不仅追求个人价值的实现,而且重视团队目标的实现。这种教师往往会乐于参加团队自省活动,积极表现自己,并参与到共享型领导实践中。但有些学校教师团队的自省活动,虽然教师出勤率比较高,每次缺席的教师都很少,但他们也仅仅是把活动当成一项任务去完成而已,并没有表现出足够的职业或事业的专业取向。此外,中小学教师的教学工作量一般都比较大,如果每周都要参与团队活动,且共享型领导额外增加教师的工作负担和心理负担,教师可能会权衡工作成本而不太愿意承担过多的共享型领导责任。
最后,教师个体存在知识差距。如果教师个体之间的知识差距过大,容易产生非团队取向。教师成长环境不同、专业技能各异和从教时间长短不一都会影响教师的知识差距。如果得不到有效处理,会成为团队自省和共享型领导实践的个体障碍。因此,在教师团队自省中实施共享型领导,绝对不能忽视教师个体之间的知识差距问题。
三、教师团队自省中共享型领导的实现机制
共享型领导打破了教师团队的科层化层级体系结构,触及教师团队成员的集体意识,对教师的核心素养提出了更高的要求。共享型领导必须成为教师团队自省中的领导方式,深度融入反思、计划与行动调整等团队自省的全过程,而不只是一个明亮耀眼的短暂现象。在教师团队自省中推进共享型领导,必须进行领导方式变革,即由科层化垂直领导走向注重专业权威的共享型领导。但是由于变革结果的未知性和变革过程的复杂性,领导方式的变革必然是一个螺旋式上升的循环过程,而且变革的过程充满包容性且极具张力。本研究主要从以下四个方面提出教师团队自省中共享型领导的实现机制。
(一)确立“服务”为主的领导职能，彰显教师团队专业权威
教师团队自省作为传承团队文化、化育团队生命、促进教师集体伙伴关系正向生长的专业活动,它内含的是自由成“人”的心灵诉求。而在这个活动过程中,人的因素始终是其领导职能转变的最为关键的因素。因此,共享型领导在教师团队自省中的实现核心就是自由成“人”,而自由成“人”必须持续激发教师团队领导者及每位成员的责任意识,同时使其认识到领导职能转变的紧迫感,促进教师团队组织以过去的“控制”为主,向以“服务”为主的领导职能转变。在教师团队自省实践中,必须充分彰显教师的专业权威,回归教师专业自我。事实上,教师团队在向以“服务”为主的领导职能转变过程中,不可避免地会受到两种力量的影响和作用,一是因教师团队内外环境的变化而迫使领导职能发生转变的变革驱动力;二是教师团队内部阻扰领导职能转变的变革抗拒力。要促进共享型领导在教师团队自省专业活动中的实现,就必须强化改变现状的变革驱动力,最大限度地减小团队内部阻扰领导职能转变的变革抗拒力。而无论是变革驱动力还是变革抗拒力,最为根本的是要确立以“服务”为主的领导职能,彰显教师团队专业权威,在教师团队自省活动中倡导自由成“人”的生命理念。具体可以从以下三方面展开。
首先,确立以“服务”为主导的团队领导职能,要求教师团队领导必须具备团队联络、建立团队发展目标以及协调团队运作等三重领导职能。教师团队自省的过程深受团队内外情境变化的影响,团队领导必须精确诊断这种变化及其可能带来的影响,并负责向团队内部每位教师解释和澄清。同时,教师团队自省活动是以真实的团队任务和目标为存在前提的,团队领导必须充分发挥团队成员的智慧和力量,制订切实可行的团队自省任务和目标。此外,团队领导还必须对教师团队内部结构、团队自省的任务分配以及自省活动的工作流程进行系统化的管理和组织,以此协调教师团队成员的自省行为并提升团队效能。
其次,团队领导在团队自省活动中,必须彰显教师的专业权威,重视和认可每位教师在团队自省中的专业地位。教师团队领导要有让教师参与决策与管理的民主意识,教师也应该具备分享团队领导权力的责任意识和主体意识。在传统的教师团队管理中,团队领导具有绝对的决策权而教师只能绝对地服从,教师的专业态度和意见往往不被重视。出现这种情况的原因在于团队领导不敢放权,教师不愿“争权”,教师的专业权威得不到有效彰显。因此,教师团队领导必须具备正确的“领导”意识和变革领导方式的危机感与紧迫感,充分认识到团队每一位教师在团队自省活动中的重要性,积极鼓励教师团队成员根据团队任务和情境变化来参与共享型领导实践,模糊教师团队的领导边界。
最后,教师团队领导要积极鼓励与支持教师强化从生存到职业再到事业的专业取向意识以及人际伦理、工作伦理和社会伦理的专业伦理规范意识。以事业为专业取向的教师在共享型领导实践中往往持更加主动的态度,因为共享型领导的实现可以促进教师更加平等地、有尊严地融入教师团队自省活动中。同时,加强教师人际伦理、工作伦理以及社会伦理等专业伦理规范意识,能够增强教师参与共享型领导的自发性意愿,更加深刻地理解和认识领导职能转变和共享型领导变革在教师团队自省中的紧迫感。
(二)创设专业化的教师团队组织，促进教师团队的增权赋能
作为一种新的团队领导方式,共享型领导是以专业权威而并非科层权威为主导的团队领导,由教师专业人员控制决策,旨在使教师团队自省更为专业和高效。在共享型领导理念主导下,团队领导往往服从于教师,并为团队每位教师服务,推进教与学这个团队自省的技术核心变得更为有效。在推动领导方式由科层化领导转向共享型领导的变革过程中,必须创设专业化的教师团队组织体系,促进教师的增权赋能。
首先,建构柔性化的教师团队组织。柔性组织是高效的适应性组织,其打破严格的等级、僵硬的组织结构和不可逾越的组织边界,取而代之的是扁平化、弹性化、模糊化的组织结构。柔性化的教师团队组织能够促进教师在团队自省中持续沟通、协作和互动,在一定程度上让教师产生更多的责任感和使命感。这种强烈的责任感和使命感以及教师团队成员间的彼此依赖,可以形成合作的伙伴关系,发挥教师团队的集体智慧来共同领导教师团队,形成共享型领导的实践生态体。
其次,促进教师团队层级结构的扁平化,减少行政权威的干预,更加注重专业权威的引领。一方面,就学校内部来说,主管教学研究的领导要减少对教师团队具体业务的干预,给予教师团队自省更大的自主权,尊重教师团队选择符合实际的自省内容和方式;另一方面,就教师团队内部来说,要进一步树立教师团队中人人都是“领导”的意识,团队领导必须唤醒自己的民主意识,让教师团队能根据自省情境灵活采取策略与行动,激励教师更好地发挥积极性,凝聚团队力量协同提升团队自省的有效性。
最后,促进教师团队的增权赋能,模糊领导权力边界,提升领导权力的边际效能,更好地促进教师团队自省中团队领导、教师以及团队情境三者之间的相互作用。团队领导不仅要善于授权给教师,还要创造一个团队成员之间相互授权的团队氛围,激励团队成员之间相互影响、相互信任。当感受到了被重视及在团队中的主体地位后,教师会提高自己对教师团队的归属感和认同感,内聚力也会得到相应提升。伴随这种力量的愈加坚固,教师共享领导的责任意识会越来越强,促使教师更加积极主动融入团队自省活动中。
(三)建构评价、激励、督导与问责的“四位一体”制度体系
建构制度体系应遵守自由成“人”的原则,始终优先考虑教师团队自省中“教师”的因素。制度体系在没有可能推进教师的积极自由语境下,就应该尽最大可能保护教师的消极自由。保障教师的消极自由有利于教师生成并坚守教师团队精神,在履行成“人”使命中获得教师自我实现和共享型领导的目标达成。基于保护教师消极自由的考量,必须建构评价、激励、督导与问责的“四位一体”制度体系。
首先,构建全面的教师团队自省效能评价制度,提高教师参与共享型领导实践的积极性和能动性。全面的评价制度一定是多元化的评价制度,也是保护教师消极自由的制度,让教师拥有不被任意干预和强制、自主开展团队自省活动的自由,使教师作为团队自省的主体被允许或必须被允许不受行政权威干预地做他们有能力做的专业事情,最大限度地解放教师的潜在可能性和创造力。为此,要改变过于注重结果性和竞争性的评价制度,更加注重发展性、过程性和合作性的评价制度,并结合教师团队自省的任务和情境,形成全面而专业的教师团队自省效能评价制度,从而促使共享型领导的实现。
其次,构建基于教师团队的内生激励制度,而不是建基于教师个体的激励制度,提高教师团队自省的整体积极性、主动性以及教师团队成员的合作性和凝聚力。同时,也不能忽视个体的因素,要从个人角度构建全方位的多元激励制度。根据双因素理论,在处理好人际关系、工作环境以及工作安全感等保健因素的基础上,要重视职业成就、认可、责任等激励因素,促使教师团队成员产生自省活动的满意感,主动自觉地承担教师团队发展责任,参与团队共享型领导实践。
再次,构建横向与纵向全方位的督导制度体系。在横向层面,教师团队成员之间相互监督与指导,不仅可以提升教师的专业能力,还可以拉近教师之间的心理距离。在纵向层面,形成“自上而下”和“自下而上”的主管校领导、团队领导、教师之间相互监督与指导体系。同时,还可以加强U—S模式下大中小学合作,利用各自的优势,实现共同提升。如中小学教师团队自省可聘请高校专家当顾问,指导团队自省活动。
最后,要构建合理的问责制度,让教师团队全体成员对自省活动满怀敬畏之心,以认真、严肃和严谨的态度参与团队知识分享与管理决策,提升融入共享型领导实践的危机感和使命感。这种问责制度必须是一种专业问责制度,凸显专业权威的作用。教师团队自省作为一种专业性极强的集体反思活动,在执行共享型领导的过程中,理应充分尊重专业规律。同时,这种问责制度还必须是一种全面问责制度,体现问责的全面性和全员性特征。
(四)重构伦理化、互信化与合作化的共生环境
共生的教师团队自省环境有利于共享型领导的实现。营造优质和谐的教师团队自省环境需要伦理环境、互信环境以及合作环境的有机结合和互补互促。相对于制度体系的基础性和规范性功能,具有自律意义的伦理、互信与合作则更多地建基于对教师团队的责任与追求。
首先,要重构更为理性的教师专业伦理环境。教师团队的规范与制度不是万能的,应该让更为理性的伦理与更高的道德准则融入教师团队自省中的共享型领导实践,使教师团队成员自发对共享型领导形成强烈认同感,而非一时的震慑来强化和逼迫教师对共享型领导的敬畏和认同。持续加强教师专业伦理环境建设,必须充分考虑教师人际伦理、工作伦理以及社会伦理等伦理规范的制订与设计。
其次,要重构充满温情的教师互信环境。教师团队成员之间要营造互信的积极人际关系,既能客观地对待团队其他成员,也能正确地对待自己。良好的同事关系有助于消除教师孤独感,提高团队认同感。为此,要积极推进教师团队自省活动与生活世界的相互融合。生活世界是人最基本的世界,具体在教师团队自省活动中,要求融入教师的情感、兴趣、交往、互动、分享与合作等活动特征,拉近教师之间的心灵距离,提升教师之间的互信意识。
最后,要重构更加高效的教师合作环境。特别重视教师团队自省中集体合作文化氛围的营造与建设,增强教师团队自省的共同体文化建设,鼓励在轻松的氛围中加强团队自省,对教师团队进行价值重塑和话语重构,持续提高教师团队成员的学习能力、反思能力以及管理决策能力,形成共享型领导生态体。总之,要加强伦理、互信以及合作的共生环境建设，形成教师团队领导方式变革持续领导力，使教师团队领导方式变革成为教师团队自省活动的一部分,为教师团队自省中共享型领导实践的常态化提供生存土壤。
总的来说,相比垂直的领导模式,共享型领导是一种水平的、团队的领导方式。通过共享型领导中团队领导、教师、团队自省情境之间的相互作用,能够提升教师团队自省的有效性,使领导权力更多地在教师团队成员之间动态合理地流动,能够最大限度地发挥教师团队每位成员的知识和技能优势。然而,在共享型领导的实现中往往会遇到组织结构抗拒、组织制度失范、组织环境困扰和教师个体价值取向异化等方面的实践阻力。规避这些阻力,必须确立“服务”为主的教师团队领导职能,不断彰显教师团队专业权威。同时,要积极创设专业化的教师团队组织体系,促进教师团队的增权赋能,并通过构建评价、激励、督导与问责的“四位一体”制度体系和伦理化、互信化与合作化的共生环境的建设,使共享型领导成为教师团队自省的常态化领导方式,持续不断地提升教师团队自省的效能。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第七期，著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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