教师发展 | 中西部地区中小学校长专业发展困境及突破
近年来，校长的专业发展越来越受到学界和业界的重视。但对中西部地区中小学校长的专业发展现状开展的调查研究尚不多见。客观分析教育基础相对薄弱的中西部地区中小学校长的专业发展问题，有针对性地提出对策建议，无疑具有重要的现实意义。
文 | 王纬虹 重庆市教育科学研究院副院长，重庆师范大学硕士生导师；李志辉 重庆市教育科学研究院教育督导研究所教研员，中学高级教师
校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。校长专业化已成为世界各国发展教育、提高教育质量的共识。近年来，校长的专业发展越来越受到学界和业界的重视。通过知网检索发现，校长专业发展的调查研究呈现两大特点：在内容上,侧重于教学(课程)领导、职业感受和心理需求；在地域上，侧重于农村地区。对中西部地区中小学校长的专业发展现状开展的调查研究尚不多见。
2013年2月，教育部印发了我国教育史上第一个中小学校长专业标准——《义务教育学校校长专业标准》(以下简称《校长专业标准》)，这标志着义务教育学校校长专业发展正式纳入国家教育制度范畴。在此背景下，客观分析教育基础相对薄弱的中西部地区中小学校长的专业发展问题，有针对性地提出对策建议，无疑具有重要的现实意义。
我们从校长的基本情况、学习安排、专业思想、专业追求、专业履职能力等五个方面，对重庆、广西、四川、云南、河南等五个省(直辖市、自治区)的1168名中小学校正副校长(以下统称校长)进行了问卷调查并访谈了部分校长。调查的校长中既有来自农村学校的，也有来自县镇和城市学校的；既有来自优质示范学校的，也有来自普通或者薄弱学校的，调查样本有一定代表性。问卷回收之后，用SPSS19.0对调研数据进行统计分析与处理。本次调查的主要发现有三点。
校长的专业思想是指校长对自身职业及其活动的专业价值、意义、使命的认识和理解，它包含专业精神、职业使命感、职业认同感、职业感受。其中专业精神是内核，是校长专业发展的内在动力源泉；职业使命感、职业认同感、职业感受是内在情感态度，共同驱动校长专业发展。
首先，初任校长使命感不强。仅有14.7%的校长是通过民主选举和竞争上岗的方式担任校长的，85.3%的校长是上级直接任命或校长聘任(见表1)，他们的主动意识多数不强。初任校长时，45.9%的校长抱有“顺其自然”的心态，5.7%的校长其心态是“勉为其难”，51.6%的初任校长的专业发展志向不明，缺少专业担当精神。
其次，校长职业认同感低。只有16.1%的校长愿意继续当校长，高达83.9%的校长不愿意继续当校长(见表2)。
最后，多数校长备感职业倦怠。接受调查的校长中，76.8%的校长坦诚感觉职业倦怠，其中“严重”的占6.2%、“较严重”的占36.3%、“轻微”的占34.3%。
上述结果表明，多数校长专业使命感、职业认同感、职业幸福感不高，导致他们的专业思想不坚定。多数校长专业发展的精神基石不牢，动力不足，缺乏专业发展的内在动力和情感助力。
专业追求是校长在一定的专业思想认识基础上，形成的对提升专业履职能力的主动发展、精益求精、孜孜以求的心理和精神状态。它包含专业发展意识、专业发展行为。其中，专业发展意识是核心，是校长专业发展的精神动力；专业发展行为是外显行动，是校长专业发展的主要表现方式。
首先，大部分校长专业发展意识薄弱。约99.0%的校长没有学习过《义务教育学校管理标准》(以下简称《学校管理标准》)，87.6%的校长不熟悉《校长专业标准》，自身发展方向不明。只有12.4%的校长认真学习过《校长专业标准》。卡方检验表明，在三类校长群体中，城市校长、县镇校长中认真学习过《校长专业标准》的校长比例高于农村校长且差异极显著(见表3)。
其次，多数校长学习研究不足。调查显示，39.6%的校长每周读书看报的时间在1小时及以下,每天平均不到10分钟；42.9%的校长平均每周读书看报的时间为2~4小时。25.6%的校长任职以来没有公开发表过独自撰写的教育教学论文，41.4%的校长仅发表过1~2篇教育教学论文。
再次，校长阅读随意性大、专业性差。32.1%的校长是根据执教学科需要选择阅读材料，学科导向明显；其余的校长基本上是根据个人兴趣选择阅读材料，随意性大。21.5%的校长平时阅读最多的是学科类报刊，66.9%的校长平时阅读最多的是上级文件，阅读物的专业性较弱。
最后，校长的考察学习针对性欠缺。仅有6.4%的校长是根据本校实际发展需要，主动联系外出考察学习的，其余的校长基本上是按上级安排(67.6%)和培训安排(25.5%)外出考察学习的，多被动参与，针对性差。
上述结果表明，多数校长专业发展意识薄弱，缺少专业发展的精神“补给”，且多数校长专业发展视野狭窄，专业发展行为的针对性、目标性、专业性欠缺，专业发展的外在动力匮乏，这些导致他们的专业发展水平长期停滞不前。
《校长专业标准》从价值领导、课程领导、组织领导三个维度明确规定了校长“规划学校发展，营造育人文化;领导课程教学，引领教师成长；优化内部管理，调适外部环境”等六项专业职责。这三个维度的六项专业职责是一个有机的整体，缺一不可，只有均衡推进协调发展，学校和校长才能健康、持续、稳定发展。但我们调查发现，校长的专业履职能力严重不均衡(见表4)。
首先，《校长专业标准》规定的三类领导中，校长们最看重的是组织领导，忽略的是价值领导和课程领导。六项专业职责中，校长们自我评价最擅长的是优化内部管理，最不擅长的是调适外部环境。
其次，在组织领导中，校长们自述最擅长的、费时最多的、思考最多的是优化内部管理，最不擅长、费时最少的、思考最少的是调适外部环境。
上述结果表明，在三类领导中，校长们过于注重组织领导，而忽略价值领导和课程领导；在六项专业职责中，校长们过于看重优化内部管理，普遍忽略调适外部环境。这导致校长对学校的价值领导、课程领导方面的四项专业职责的履职能力明显比较弱。这使学校在组织领导方面虽能有序运转，但得不到社会力量的支持与推动；在价值领导方面，缺乏科学合理的发展目标和营造立德树人、文化育人氛围的能力，发展方向不清晰，文化育人路径不明确；在课程领导方面，不能深化学校课程改革，不能推动教师团队的专业成长，不能稳步提升教育教学质量，不能保障学校持续内涵发展。同时，校长自身的其他五项专业履职能力得不到锻炼，整体专业发展水平受到制约。
调查结果显示，当前中西部地区中小学校长的专业发展普遍存在专业思想不坚定、专业追求不积极、专业履职能力不均衡等问题，其专业发展水平与《校长专业标准》《学校管理标准》的要求尚有不小的差距。深入剖析造成以上困境的根源，可发现存在以下三方面的原因。
《校长专业标准》明确规定：“校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员。”但是，校长的专业地位尚未得到教育行政部门、校长和社会的普遍认同。
在中西部地区，教育管理体制改革相对滞后，教育行政部门通常将校长作为一定行政级别的“官员”来管理。校长往往被定位为行政命令的执行者和传达者，而不是应该具备专业精神、专业追求和专业履职能力的专业人员。社会人士也普遍认为校长是学校行政领导，只要会行政管理的人就能当校长，校长没有必要像医生、律师一样进行专业的训练和培养，他们还没有树立“校长是学校领导与管理者”的意识。多数校长都是从优秀教师中选拔产生的，他们有教师资格证，按教师序列评聘职称并领取相应工资，他们更认同教师这一角色，认为校长这个职位是临时的，一纸文件就可以任命、调走或免职。并没有将校长视为一项事业、专业甚或职业，当然就没有长远的校长专业发展规划，也没有专业发展的精神准备，自然缺失了专业精神、专业追求和专业发展的动力和激情。
受传统计划经济管理模式的影响，中西部地区的中小学校，尤其是义务教育学校仍附属于政府，政府与学校间的责权利边界不明，政校不分。学校只是名义上具有法人地位的事业单位，而不是真正具有独立办学自主权的立德树人专业场所。在当前我国社会经济的转型时期，家庭教育和社会教育缺失，学校承担了过多的本该由家庭和社会承担的责任；学校责任无限，但权利不清；政府、学校、社会间的关系不顺。
在学校内部，多数学校仍沿用计划经济时代的行政管理方式，推行校长负责制，校长成了学校事务的第一责任人，校长对校园安全、考核评比、完成升学任务、招收新生等重大事件责无旁贷。中层管理人员却由教育行政部门任免，学科教师也是由教育行政部门招录和调配，校长没有基本人事安排权。拨给学校的公用经费中，电教费、仪器费、图书费等都是由教育行政部门统一调控的，校长能够支配的公用经费有限，基本上只能“保运转”且还收归统一的县级教育财务结算中心。在教育教学管理权上，国家课程、地方课程过多，教研室通过统一考试和教学质量评比等方式统一了教学安排，校长的课程设置、教学安排等方面的权力非常少，其办学自主权极其有限，能调动教育资源来推进学校教育教学发展的权力弱。多数校长工作负担繁重、工作压力沉重，回报与他们的付出不成比例。校长的责权利缺少明确的法律依据，无限的责任成了校长的最大职业压力，不明确的办学权力，低于期待的薪酬回报使校长失去了品尝职业快乐的时空和实现自身价值的舞台，缺乏工作动力和工作激情，感受更多的是职业倦怠而不是自身工作的快乐和人生价值。所以，他们或者“顺其自然”地被动发展，或者“勉为其难”地“待”在校长位子上，心不甘、情不愿地应付，失去了专业发展的外在推动力。
我们在对接受调查的部分校长进行访谈中了解到，他们所在地区由县级教育行政部门依据干部管理权限行使对校长的管理权；教育行政部门评价校长看重的主要是其行政管理能力，要的就是“安全稳定成绩好，不惹麻烦不出事”，忽略校长的价值领导能力和课程领导能力；考核看重的主要是学校的教学成绩和分数排名，忽略学校的教育教学改革。校长评价主体只有教育行政部门，与校长履职绩效密切相关的教师、学生、家长等却不能参与评价；评价标准过于强调教学成绩和分数，而不是真正地关注学生、教师和学校的发展；评价目的过于强调结果和对校长的奖惩，对校长的专业发展和全面履职能力的提升很少关注。教育行政部门并没有将《校长专业标准》作为校长管理的重要依据。评价机制是校长发展的“指挥棒”，教育行政部门单一的校长评价机制导致多数校长自觉或不自觉地专注于自己擅长的优化内部管理，忽略了价值领导、课程领导和调适外部关系等；狠抓教学质量，对提高学生考试成绩和升学率不遗余力，而不愿冒风险、花精力去进行教育教学改革。他们自然也就没有专业发展的意识，不会具有注重学习研究以提升专业能力和全面履职的动力。
提升中小学校长专业发展水平，不仅是促进校长专业成长、推动教育家办学的需要，也是从整体上促进义务教育均衡发展、办好人民满意教育的要求。针对上述问题，我们对促进中西部地区中小学校长专业发展有以下建议。
专业精神是专业工作者学习、工作的动力,这种动力很大程度上决定了个人发展的程度和事业能达到的高度。校长的专业精神是引领校长专业发展的内在动力源泉，是校长专业思想的内核。既需要健全校长专业成长制度对校长专业精神予以激励，也需要校长在引领师生成长和学校发展中强化自身的专业定力。
首先，健全校长专业成长制度，激励校长的专业精神。《校长专业标准》为全国中小学校长专业发展指明了方向和目标，各地教育行政部门应从本地区校长专业发展的实际出发,根据《校长专业标准》的要求，完善相关制度。一是完善校长任职资格制度，要将有教育理想、有教育追求、事业心强、想办学、愿办学的优秀教师和管理人员作为校长预备人选。二是完善校长选拔任用制度，将政治思想坚定、专业态度端正、专业定位清晰、有教育情怀、有责任担当精神、专业履职能力达标的预备人选充实到校长队伍中去。三是完善校长培养制度，优选专业意识明确、专业思想坚定、专业追求主动、有创新精神、有教育远见、有自己独特教育思想和办学理念且专业履职成效良好的校长加以培养。四是建立校长专业考核及奖惩制度，一方面，通过考核对优秀校长进行评选、表彰和宣传，树立校长专业发展的标杆和榜样，提升校长们的社会形象，增强校长们的职业使命感、职业认同感、职业幸福感,激活校长的专业精神；另一方面，建立淘汰机制，将安于现状、墨守成规、不思进取、专业履职能力严重不足的校长转移安排到其他岗位，确保校长们保持高昂的工作学习动力和专业精神。
其次，校长要在引领师生成长和学校发展中强化自身的专业定力。一是要在优化内部管理和调适外部环境的过程中，提升自己的组织领导力，为师生成长和学校发展奠定坚实的管理基础，营造良好的氛围。二是要在领导学校课程改革和促进教师专业成长的过程中，提升自己的课程领导力，为师生成长和学校发展找准专业支点、指明前进方向。三是要在制订学校发展规划和学校文化建设的过程中，提升自己的价值领导力，为师生成长和学校发展描绘共同愿景，注入持续的动力。四是要在专业履职实践中将社会主义核心价值体系融入学校教育全过程，促进每个学生健康成长，引领教师和学校发展。五是要针对自身在引领师生成长和学校发展中的不足，坚持有针对性的专业学习和交流研讨反思，提升自身的专业履职能力，完善自身的专业形象，强化自身的专业定力，增强自身的职业使命感、职业认同感、职业幸福感，从而激活自身的专业精神。
校长的专业追求是校长专业发展的“动力”，是推动校长持续发展的“助燃剂”。激发校长的专业追求需要给校长提供施展才华的自主空间和舞台，既需要赋予校长办学的自主权，也需要加强相应制度机制建设，为校长的专业发展与追求提供法律保障、制度保障和经济保障。
首先，国家要尽快制订明确学校责权利的相关法律(如出台《学校法》)，保障校长办学自主权。2015年全国教育事业发展统计公报显示，我国仅义务教育阶段学校就多达25.4万所，按每所学校配备2名校长的标准计算，约有50余万校长。这样一个庞大的专业群体,其专业行为需要相应的法律来保障。校长是履行学校领导与管理工作职责的专业人员，学校的责权利是校长专业履职的前提，校长的办学自主权是其专业成长的土壤。在社会急剧转型发展的时期，我国需要进一步从法律上明确学校与政府、家庭、社会之间的关系，以厘清政府、学校、家庭、社会各自的教育责任、教育权利、教育义务，明确学校应承担的责任、应享有的权利、应获得的利益。要依法保障校长拥有应有的人事安排权、经费支配权和必要的教育教学管理权及一定的拒绝干涉权等，让校长能充分享有育人方式、资源配置、人事管理等方面的办学自主权并能以此促进学校特色发展，为校长专业追求提供法律保障。
其次，积极推进管办评分离制度。教育行政部门要以明确的教育法律法规和政策为依据，遵循法定职权与程序，依法管理和服务学校，回归教育举办者和管理者角色，把教育办学者的身份交还给学校,归还给校长。同时，赋予学校和校长在干部和教师聘任调配等方面的用人权,扩大学校在教育成果、职称评聘、评先评优等方面的评价权，在绩效工资、优秀教师激励等方面的分配权，在内部机构设立、课程设置、教育质量评价等方面的管理权。充分尊重校长的办学自主权，给校长松绑减负，减少行政干预，放手让校长依法办校。支持校长从本校师生实际出发，遵循教育自身规律，按照自己的办学思路来自主创新，让校长的教育智慧、教育思想和全面履职能力有自由施展和自主发展的时空，鼓励校长自主的专业追求。通过教育督导、教育质量监测、师生家长对校长办学满意度调查、校内民主监督等方式，加强对校长办学自主权有效运行情况的监管，提升学校教育质量。落实校长办学自主权，鼓励校长专业追求。
再次，稳妥推进校长职级制度。一是启动校长岗位职级聘任制，取消学校和校长行政级别，建立门类独立的校长专业职级序列和评聘办法，明确校长职级晋阶(如初级校长、中级校长、高级校长等)及其标准，指明校长专业发展目标。二是建立校长业绩评价制度，对校长进行学年业绩评价，评价结果作为校长职级评定与晋升、岗位聘用、职级薪酬发放及表彰奖励、诫勉降(免)职及任期届满考核的重要依据。三是建立校长职级薪酬制度，在原有待遇不变的基础上，单独设立校长职级津贴，根据校长职级和考核结果，财政按照本地教师月人均应发工资总额的一定比例，配套校长职级绩效薪酬，由教育行政部门统一发放，而不在学校领取。通过校长专业职级和奖惩，激发校长专业追求。
最后，建立校长教育改革容错机制。当前教育综合改革已起步，各种深层次矛盾和利益关系的深度调整为校长履职带来巨大挑战，也为校长的专业发展提供了广阔舞台。建立校长教育改革容错机制，用机制为校长的教育改革创新过程中的“探索性失误”护航，让校长敢于创造性地开展工作，释放出更多的工作活力，增强更大的专业发展动力。
校长的专业履职能力是校长专业发展水平的标志。校长的专业履职能力不仅仅是行政管理能力，还有价值领导能力、课程领导能力和调适外部关系能力。校长的专业履职绩效不仅仅是教育行政部门关注的重点，还是与校长专业履职直接相关的教师、学生、家长关注的重点。对校长的专业履职能力的评价不仅仅是考核校长，更关键的是促进其专业发展。因此建立校长履职多元评价机制，才能为引导、督导、促进校长提高全面履职能力提供制度保障。
首先，制订校长专业全面履职能力发展评估办法。《校长专业标准》对校长专业履职能力提出了六项明确具体的要求。指标体系应根据《校长专业标准》规定，充分体现这六项指标。每一项指标都应设置基准分，任何一项指标考评没达到基准分即可将校长整体专业履职能力判为不合格，督促校长的六项专业能力均要达到基本要求。如初任校长(如初级校长)履职重点是通过优化内部管理和调适外部环境来保证学校有序运转，这两个评价指标的权重应适度加重；有经验校长(如中级校长)的履职重点应是课程领导，通过学校课程建设和教师专业发展来推进学校内涵发展，这两个评价指标的权重应适当提高；成熟校长(如高级校长)的履职重点应是价值领导，通过营造育人文化和规划学校发展来推进学校持续健康发展，这两个评价指标的权重应适度加强。为促进校长的个性成长和学校特色发展，每位校长还可从《学校管理标准》规定的六项管理职责中任选一项作为自己的特色评价指标并赋予一定的分值。这样，根据《校长专业标准》《学校管理标准》和本地校长专业能力发展的实际水平，制订合理、可行的校长专业全面履职能力发展评价指标体系。在此基础上，建立定期评价校长专业履职机制。根据学校工作和校长成长特点，建立“每年一小考，三年一大考”的定期评价机制。每年六月对校长本学年度的六项专业履职能力进行全面考评，肯定其进步并指出其不足，帮助其扬长补短；第三年六月，既要对本学年度校长的六项专业履职能力进行全面考评，还要对三年来校长的六项专业履职能力进行全面综合考评，评价校长三年来的专业发展水平，肯定自身专业发展取得的成绩，共同确定下一阶段的专业发展目标。
其次，多方评价。一是校长自评。为调动校长专业发展的主动性和自觉性，每年考评前，教育行政部门要求校长对照校长评价指标体系对自己的全面履职能力进行反思并逐项自评，将校长自评结果向所在学校、社区公示，向教育行政部门、督导部门上报并接受监督。如对校长自评结果的意见大，则责令其重新自评并公布，督促校长客观地评价自我，认清自己的优点和不足，促进专业反思。二是师生评价。教师和学生是校长专业履职情况最直接的见证人，他们对校长的专业履职情况(特别是领导课程教学、引领教师专业成长、营造育人文化这三项职责)有切身感受。因此，教师对校长的评价重点应放在领导课程教学和引领教师成长这两项专业职责上，学生对校长的评价重点应放在营造育人文化这项专业职责上。教育行政部门通过问卷调查、座谈、个别交谈等方式引导师生参与校长评价，促进校长尊重教师、学生的发展需求，共同推进学校发展。三是社会评价。家长、社区人士是与校长接触最多的社会人群，他们对校长履行调适外部环境能力最有发言权。因此，家长、社区人士对校长评价重点应放在调适外部环境这项专业职责上。教育行政部门通过问卷调查、座谈、电话访谈等方式邀请家长、社区人士参与校长评价，促进校长重视家长、社区的诉求,推动学校与社区、家长的良性互动。四是第三方评价。独立的专家团队对校长专业履职和学校发展的专业理解最为深刻、全面、客观，他们受教育行政部门邀请以独立第三方的身份通过听校长述职和答辩、实地查看、翻阅资料、与师生家长座谈和个别交流等形式，掌握学校发展情况和校长全面履职情况，从而依据其对应的评价指标体系客观地评价校长的六项专业履职能力，挖掘其亮点并指出其不足，指明校长专业发展路径，点燃校长全面专业履职的激情。
最后，教育行政部门充分运用多元评价结果，指导校长提高全面履职能力。教育行政部门对校长不仅要管好、用好，更要培养好；不仅要组织对校长的多元评价，参照评价进行管理和使用，关键还要充分运用多元评价结果督促、指导校长提升全面履职能力。教育行政部门在综合校长自评和师生、社会以及第三方对校长评价的数据和结果后，结合督导部门对学校的督导结果，依据校长专业全面履职能力发展评价指标体系，形成对每位校长专业全面履职能力评价书，并将评价结果和校长专业履职特色和风格、需改进的方面等内容反馈给校长，帮助校长客观地认识自我，让其明白自己每项专业职责的履职水平、应改进的方面及改进建议等，督促校长提高全面履职能力，促进自身专业发展和个性成长。同时，也可以邀请有关领导和专家，针对本地区校长专业发展中的共性问题，对校长进行有针对性的专业履职能力培训。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第八期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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