教师发展 | 少数民族教师专业发展的文化自觉
少数民族教师在教学实践中遭遇的文化困境，对其专业发展形成了阻力，建构适合少数民族教师专业发展的文化，并形成文化自觉是冲破这种文化阻力的关键所在。
文 | 石娟 西南大学教育学部博士研究生，西华师范大学教师教育学院讲师
教师专业发展是作为专业人员的教师渐进成熟的过程，在这一过程中，教师的专业知识逐渐丰富、专业能力逐渐提高、专业品性逐渐提升、专业自我逐渐实现。可见，教师专业发展不仅仅是工具性层面知识与技能的获得，更是涉及价值实现层面文化素养的养成。文化素养是教师专业发展的核心，是促进教师获得专业成长的深层次因素，可以使不同文化背景下的教师表现出各异的文化风格。人民教师担负着传承中华民族文化的使命，需要关注自身文化素养的提升，尤其是少数民族教师在传统文化与现代文化、主流文化与民族文化的多元文化境遇下，更需要保持必要的文化自觉，以形成独具特色的文化素养，提升自身专业发展。然而，少数民族教师在教学实践中遭遇了文化困境，对其专业发展形成了阻力，建构适合少数民族教师专业发展的文化，并形成文化自觉是冲破这种文化阻力的关键所在。
文化经由社会生活实践及精神价值体系两条途径对人的发展产生重大影响，决定着人的思维方式、价值观念和行为习惯。文化是一个民族区别于另一个民族的标志，是这些民族生活中不可或缺的全部内容。当生活在一定文化环境中的人们能深刻体悟并合理表达其文化时，便形成了文化自觉。“文化自觉”最早由费孝通先生提出，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、具有的特色及其发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得选择适应新环境、新时代文化的自主地位。据此，少数民族教师的文化自觉主要表现为本土化、互利共生与传承性。
（一）本土化：少数民族教师文化自觉的基础
少数民族教师文化自觉的本土化是由少数民族教育的三重性特征决定的，也是社会主义优越性的直观体现。我国是以汉族为主体的统一的多民族国家，汉族文化与少数民族文化共同构成了多元一体的中华民族文化格局。少数民族教育一是由于少数民族独特的文化环境及其教育自身的内在规定性，表现出独具民族特色的风俗习惯、历史、政治、宗教、哲学等，于是少数民族教育便承担起了传承本民族文化的历史使命。二是受以汉族为主体的主流文化影响，少数民族教育在传承本民族文化的同时，须讲授汉族的相关文化要素。三是在全球化浪潮的影响下，少数民族教育也受到世界文化的影响，教育教学活动中含有世界各国文化的内容。这使少数民族教育表现出显著的三重性。
因此，少数民族教育是立足于中国特色社会主义民族教育体系，来把握本民族政治、经济、文化等方面文化传统的。本民族的文化传统是少数民族教师开展教育教学的基础，是保持民族独特性的根本所在。作为少数民族教师，需对本民族文化有明晰的认识与体悟，在教育教学中充分挖掘本民族优秀的文化传统内容，并将其与各族文化及世界文化融合，做到教育上的和而不同。保持民族文化个性，并不是排斥他者，只有在与其他文化的对照中，才能显示文化个性的意义与价值；坚持民族文化自我，就要掌握民族文化的发展脉络，并借助历史之镜真正认识文化自我。对本民族文化传统的明晰认知是少数民族教师文化自觉的基础，少数民族教师应在坚持民族文化个性的同时开放性地吸纳多元文化，批判性地选择贴合本民族发展需要的教育资源，肩负起培养学生民族自尊心、自信心与自豪感的历史使命。同时，担负起培养学生国家整体观念与爱国素养的社会责任。
（二）互利共生：少数民族教师文化自觉的内核
“共生”(symbiosis)一词源于希腊语,德国生物学家安东·德贝里1879年首先提出生物界广义的共生概念，后被广泛应用于经济学、哲学、社会学等研究领域。共生的本质是合作与协同，各共生单元相互间达成优势互补、共同促进、协调发展、互利共赢。共生理论为少数民族教师文化自觉提供了理论思路与实践参考。任何一个民族的文化都对内进行着本土化的生产与改造，对外进行着批判式的反思与对话。为了使各种“外来”文化成为积极的促动因素，少数民族文化需要在理性反思的基础上，与其进行积极的协商沟通与合作对话,并主动吸纳其精华要素，取长补短，实现文化间的和平共处、互利共生。
少数民族教师不仅需要深谙本民族的文化传统，也需要掌握其他各族文化与世界文化，在总体上实现中华民族文化的认同。少数民族教师应在对本民族文化传统准确定位的基础上，以理性辩证的态度汲取各族文化与世界文化的优秀成果。同时，少数民族教师承担着弘扬中华民族文化与促进世界文化发展的历史责任，每一个民族都是中华民族的一分子，只有中华民族文化迈向世界，各族文化才能彰显更长久的生命活力。少数民族教师需在积极地汲取各族文化及世界文化的精华中，实现多元文化的对话，并以理性辩证的态度看待各族文化与世界文化，以有效达成少数民族教师民族身份认同与中华文化认同，将知识更有效地传承给下一代。
（三）传承性：少数民族教师文化自觉的旨归
民族文化是在历史积淀中的扬弃，使符合人类社会历史发展规律的民族文化在不断传承与创新中展现出独有魅力，得以持续发展。各民族文化在不断融合与凝聚中同化或顺应外来文化，在保持本民族文化固有特色的前提下，尊重文化的多样性与差异性，取其精华、推陈出新,促进民族文化在继承中发展。学校教育是文化传承的重要途径与手段，教师借助作为文化载体的教学内容向下一代传递人类优秀文化成果，使其内化为下一代恪守的文化心理与行为规范；通过理性反思、学习借鉴等方式实现文化的革故鼎新，使文化彰显与时俱进的时代特性。
少数民族教师承担着传承本民族文化与弘扬中华民族文化的双重社会责任，需清醒地意识到自身所承担的社会责任与历史使命，清晰地认识本民族文化的历史传统与发展现状，在此基础上促进本民族文化的可持续健康发展。同时，辩证分析本民族文化、各族文化及世界文化间的关系，大力弘扬中华民族优秀传统文化，对世界文化做到兼容并蓄。文化的传承性是少数民族教师专业发展的重要方面，也是其文化自觉的落脚点与归宿。少数民族教师需要有意识地推动民族文化的创造与发展，在教育教学中把握本民族文化的方向,开展自我反思与自我创建，促进少数民族教师专业发展，在保持本民族文化独特魅力与特色的同时实现文化间的和谐融合。
现实中，传统文化与现代文化、民族文化与主流文化之间并不是理想中的和谐融合，文化冲突不可避免。少数民族教师受地域、传统观念、风俗习惯、社会文化使命等多重影响，面临的文化冲突更为激烈，自身专业发展陷入不能自拔的文化困境，这成为阻碍少数民族教师专业发展的巨大阻力。
（一）文化冲突：少数民族教师专业发展的社会阻力
文化冲突指不同性质文化或同一文化内部不同型式之间在相互接触之后所产生的竞争和对抗状态。不同社会文化环境自然会使人们在价值取向、思维方式、行为习惯等方面存在差异，当一种文化与另一种文化接触后，势必存在文化不适应现象并产生文化冲突。文化冲突的结果是文化之间要么相互吸收逐渐融合，产生新的文化模式或类型；要么相互对抗，进而在妥协中被另一种文化替代，产生新的文化模式或类型。目前少数民族文化的现状主要是在妥协中逐渐吸收外部文化，使自我文化逐渐迷失，现实的文化冲突使少数民族教师在专业发展过程中产生无能为力之感。
首先，向“外”学习的文化发展态势使少数民族教师专业发展迷失方向。改革开放以来，随着国际交流的日渐频繁，异质性文化间的交流程度不断加深，这使少数民族文化在巨大的国际化浪潮中积极向“外”学习。因此，少数民族教师也认为外来的文化便是“先进文化”，并将这些“先进文化”带入课堂教学中，开始倾向于从外部寻求专业发展的素材，而忽略了从自身文化中找寻专业成长的路径。因此，少数民族教师自觉地放弃了教师教育的“文化性”与“民族性”，在追寻全球化的同时失去了原有的民族性与文化差异性。
其次，新的文化型式尚未确立使少数民族教师无所适从。少数民族教师深感本民族文化的独特魅力，力争保持民族文化的独特性。然而由于民族文化在妥协中行进，其在各种外来文化的影响下逐渐迷失。强烈向“外”学习的文化发展态势与内部文化型式尚未确立构成了鲜明的矛盾体，使少数民族教师在此种矛盾体中不断挣扎、迷茫与困惑，自感乏力而无计可施。
（二）文化顺从：少数民族教师专业发展的制度阻力
少数民族文化在社会现象上表现为文化冲突，具体到教育制度领域则体现为文化顺从。以城市文化为主要取向的教育现实，使教育从制度设计上偏离或者忽略了少数民族教育实际，成为影响少数民族教师专业发展的制度阻力。
首先，教育价值取向上“走出去”的目标使民族文化开发与传承陷入困境。为了体验教科书上描绘的城市美好生活，少数民族学生从小便立下了“走出去”的志向，这样的目标导向在教育中以学习城市汉族文化为主，双语教学实则变成了汉语教学。但这种“走出去”的教育导向对少数民族教师的民族文化传承能力提出了更大的挑战，民族语言教学如何有效开展、本民族文化的优秀成果由谁来开发与传承等一系列问题成为亟须解决的现实问题。
其次，课程知识观上的“城市取向”使少数民族教师产生专业困惑。“城市取向”的课程忽略了少数民族教育的城乡差异与民族文化差异，近乎同质化的课程设置、课程实施、考评制度将少数民族文化的多样性排除在外。统一化的课程方案、单一同质的课程标准未能周全考虑少数民族教育的多样性与差异性，使少数民族教师，特别是边远地区的少数民族教师在教育实践中产生专业困惑，提出诸如本民族文化是否依然重要、是否需要传承、如何传承等一系列疑问。这些问题如果不能从根本的制度层面得以解决，则会在很大程度上制约少数民族教师的专业发展。
（三）民族身份迷失：少数民族教师专业发展的情感阻力
教师“身份”是从本体论意义上，教师对“我是谁”的不断反思与追问。少数民族教师具有双重身份，第一重身份是教师，第二重身份是少数民族教师。少数民族教师对自身的第一重身份毫无质疑，深知自己是教师并且需要通过专业学习提升自己。而对于第二重身份，文化冲突与文化顺从，导致少数民族文化差异性与多样性的渐失，使少数民族教师开始怀疑自己的民族教师身份，产生民族身份的迷失。
首先，少数民族教师在文化阻隔与文化自觉间挣扎。外来文化的“强势”入驻使民族文化产生断裂，并且阻隔民族文化优秀成果的传播与扩散。然而，少数民族教师作为少数民族群体中的知识分子，承担着传承本民族文化的社会责任，他们期待通过开发独具民族特色的校本课程来宣扬本民族的优秀传统文化，但“强势”的外界文化成为开发、实施校本特色课程的阻力，使他们不得不将主要的精力转向主流课程的教学。少数民族教师在挣扎的过程中开始自我怀疑，在努力建构自我身份的过程中逐渐迷失自我。
其次，少数民族教师培养目标的同质性与专业素养要求的双重性存在矛盾。少数民族教师主要由师范院校培养，师范院校以培养合格的普通教师为主，这样的目标使师范院校在培养方式、课程设置、能力训练等方面均忽视了民族差异性，表现出极强的同质性与单一性。然而，少数民族教师的专业素养要求高于一般教师，除应具备一般教师的专业素养之外，还需具备与本民族文化相关的专业素养。然而，同质性的培养模式使少数民族教师在实际教育教学中需要运用师范教育阶段几乎没有获得的专业素养。这种矛盾使少数民族教师从情感上逐渐偏离本民族文化，形成本民族文化不重要的偏颇认识，进而加重了少数民族教师角色身份的负担。
少数民族教师专业素养的双重性要求其必须走出文化困境，突破阻碍其专业发展的文化阻力，树立文化自觉意识、增强文化自觉能力。基于少数民族教师专业发展的文化阻力，主要从文化自觉意识、文化创建能力与民族身份认同等三方面展开对少数民族教师专业发展文化自觉的建构。
（一）实现不同文化间的和谐共生，促进少数民族教师的文化自觉意识
随着国际化趋势不断向纵深领域发展，文化间的交流与碰撞不可避免，这时，民族文化若以故步自封的姿态来迎接国际化显然是不合时宜的。在多元文化相互交揉的时代境遇下，少数民族教师作为民族文化的重要传承者，需重新解读本民族文化的内涵，认识本民族文化的优秀成果。同时，理性辩证地看待各族文化与世界文化，使其与本民族文化保持必要的张力。
首先，为民族文化的发展开创适宜的良性社会环境。相关职能部门需要创设良好的社会氛围，使少数民族教师意识到民族文化是中华民族文化的重要组成部分，是民族集体智慧的结晶，树立各民族文化独一无二的心理优势。学校层面中,教师、师生、生生之间可通过相互交流，增强文化融入感。如少数民族教师向汉族或其他少数民族教师解说本民族的风土人情、风俗习惯、民族起源、民族禁忌、语言文字、宗教信仰等方面的知识，以提升本民族文化的影响力，在民族地区任教的其他民族的教师也可主动了解该民族的文化。其次，改革现有的考评制度。鉴于民族教育的特殊性，民族地区的考试评价制度应有别于普通学校，以高考为例，不能以简单的减分优惠政策作为激励民族学生学习的标准，或许开辟适合民族学生的录取标准更为合理。这样更能使其民族教师与学生意识到本民族文化的重要性，致力于民族文化的学习，激发他们对民族文化的认同感与归属感，进而达成对中华民族文化的认同感，积极养成国家意识与爱国精神。
（二）开发民族文化课程资源，提升少数民族教师的文化创建能力
少数民族教师应在辩证批判的理性思考下继承并发展民族文化，认识本民族文化的独特性与价值性，并积极主动地传承本民族文化。民族文化课程资源在现实的教育实践中逐渐萎缩，少数民族教师需具备文化创建的能力，重新发掘本民族文化的优秀成果，并将其根据教育培养目标进行合理的设置，编排成适合本民族学生身心发展特点的校本特色课程资源。
首先，少数民族教师应系统了解本民族文化传统。由于文化断裂，师范教育阶段正规开设的民族教育课程比例相对较低，在职少数民族教师需加大对本民族文化的学习力度，加深对本民族文化的了解，形成对本民族文化的系统、完整认识与理解，感悟本民族文化的独特魅力与特殊价值，避免民族文化的“碎片化”。这一过程既是深刻感悟本民族文化的过程，也是系统搜集课程资源的艰辛过程，更是积极的民族文化认同过程。在这一过程中，少数民族教师自然会产生民族自豪感与自信心。其次，将开发的民族文化课程资源应用于课程教学中。语言是文化的载体，在大力推进双语教学的同时，民族学生还需掌握较为系统的民族文化知识，少数民族教师需将开发的系统民族文化课程传授给学生，增进学生对本民族文化的理解与认同、对中华民族文化的热爱与对世界文化的尊重，培养学生热爱民族、热爱祖国的高尚情怀。少数民族教师可在教学实践中通过文化反思与文化创建，承担民族教育的文化使命，实现少数民族教师传承民族文化的社会责任，增强民族教师的专业素养。
（三）提升少数民族教师的民族素养，增强其民族身份认同
少数民族教师的民族素养有利于其以更加理性的眼光审视本民族文化，并尊重多元文化，有利于提升其专业素养，胜任教育教学实践，更有利于其民族身份认同。对民族文化深刻认知与体悟的基础上建立少数民族教师的民族身份认同，构建民族身份的美好愿景，可形成对国家与民族的认同感与归属感。
首先，少数民族职前教师培养阶段采取有针对性的特色化教学模式。师范院校在开展少数民族职前教师培养时应将其与汉族职前教师相区别，从培养目标、课程设置、能力训练等各个培养环节进行有针对性的分层教学。师范院校在职前教师教育第一年开设通识性课程，所有的职前教师学习相同的课程，第二年之后便开始分流,先根据不同民族进行分流，然后再根据专业进行分流，在教学实践中突出民族师范教育的特色性与普通教育的通识性，从培养环节体现少数民族职前教师专业素养的双重性。其次，提升少数民族教师专业发展的情感归属。由于民族性与文化差异性，少数民族教师专业发展需要具备对文化的自觉意识，以理性的态度看待与尊重各种文化，促进其产生浓厚的专业情感，不断发展与提升自己，克服职业倦怠。而文化自觉与专业情感会促进少数民族教师的民族身份认同，使其具有强烈的情感归属。
民族文化的多元共生性使少数民族教师的专业发展不是单向度而是多向度的发展。少数民族教师在开发与传承本民族优秀文化的同时，需以理性的态度学习、理解并尊重各族文化与世界文化，实现文化间“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的良性发展态势，切实有效地提升少数民族教师专业发展。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第八期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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