争鸣 | 本质性与多元化评价视域下教师状态再解读——兼与杨小秋教授商榷
2015年11月，肇庆学院杨小秋教授在《中国教育学刊》上发表《教师本真状态：活在学生评价中》（点击回顾）一文。该文引发了笔者对于教师存在状态以及教师评价的深入反思，对本质性与多元化评价视域下的教师状态进行再解读。
文 | 何顺超 云南师范大学教育科学与管理学院讲师，云南省高校教育学类青年骨干教师；杨开昌内蒙古乌拉特中旗一中教师
2015年11月，肇庆学院杨小秋教授在《中国教育学刊》上发表《教师本真状态：活在学生评价中》一文，从一个基本假设：“学生评价教师是无功利性、朴素、本源的，具有人文性”出发,强调学生评价对于教师“本真状态”实现和维持的决定性作用。并从教师如何在与学生相处、受学生评价中完成“积极精神状态、完善生存状态、提升专业状态、改善关系状态、坚持学习状态”的构建,实现“趋向教师存在的统一状态过程中,实现教师与学生世界、自我世界以及周围环境之间的良性互动”,最终完成从关注教师自身到关注教学,再到关注学生的“本真之境”。该文引发了笔者对于教师存在状态以及教师评价的深入反思。
首先,教师的“本真状态”是一个“应然状态”,是教师角色实现的理想化结果,体现着教师发展与评价的期望和信仰；而教师的“真实状态”则是一个“实然状态”,是教师的角色及生存现实,体现着教师发展与评价的客观实际。其次,学生对教师的评价,仅仅是教师评价的一个方面或者一个维度,这种评价的过程和结果既不能代表教师的“真实状态”,更不能决定教师的生存状态。教师的“本真状态”,不仅仅实现在回归教师发展的“关注学生阶段”,而是实现在“关注学生阶段”之后的“关注整合阶段”,“整合”体现为教师对自身关注、对教学关注、对学生关注的和谐理解与有机融合。所以,以人的属性实现为本质、多元的教师评价,是实现这种“整合”的前提和根本条件。再次,教育需要信仰,教师自身发展需要期望,但是脱离教师角色的本质,超越教师生存现实的期望和信仰,只能是“无源之水,无本之木”,这种前瞻性的期望和信仰不能完全成为教师评价的标准,或者说不能成为决定教师评价和教师状态的全部因素。杨小秋教授在教师本真世界中解读出来的期望和信仰是我们所有人想要达到的远方美丽世界,但在启程之前,我们必须要对教师存在与评价的“真实状态”进行了解与分析、反思与建构,做好教师生存与成长的“源源之水,固本之木”,踏实、坚定而充满力量地走向“本真状态”。
活在“作为人”的认同中
被忽视的教师评价本质性出发点
杨小秋教授认为：“教师职业生存的基础、条件都与学生有关,教师被捆绑在学生身上,是教师生存的根。”而基于教育现实和逻辑,我们认为,教师自身作为“人”的存在,先于教师作为“师”的存在,这才是教师生存的根。这种“根”充分地体现在对教师进行评价时,对“教师首先是一个完整的人”这一本质性的认同。
首先,本质来说教师评价是一种对教师工作的价值判断,这种判断是为了促进教师的专业发展与提高教学效能。对教师工作的价值判断过程,实际上也就是对教师角色中“人”的属性的实现过程。古往今来,与杨小秋教授观点相似者甚多,他们对教师的评价多站在教师之外的“他者”角度进行,从学生、社会、学校甚至文化传承与发展需求角度出发,对教师职业提出了“蜡烛”“春蚕”“粉笔”等牺牲自己从而奉献他人的角色要求,把教师评价的标准抽离出了教师“首先是一个完整的人”这一基本现实生存状态以及真实需求之外。这种脱离被评价者自身的教师评价,把教师职业推上了一个无根基的“被要求”的平台。在这个平台上,教师没了自己的话语权,无法表达自己的合理需求,甚至失去了回归真实自己的权利,被外在价值判断取向牵引,走向了异化的“应然状态”。
其次,教师角色首要当属自然与社会属性相结合的“人”。这个“人”,被马克思认为是“作为有生命的自然存在物,一方面具有自然力、生命力,是能动的自然存在物,这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面,人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物,同动植物一样,是受动的、受制约的和受限制的存在物”。所以,教师的存在是以教师自身各类表现、欲求以及现状的被承认为前提和基础的。而对教师的评价,更加不能忽略这些基础而谈“被学生带上‘高帽’就是职业的最大快乐”。毕竟“人的回归才是教育改革的真正条件”。当代教师研究从“由外向内”到“由内向外”的研究视角转变,反映了教师从作为教育形式化的技术存在转为作为人的回归的价值存在,就如已经有学者清醒地认识到：“教师作为人的存在,已逐渐成为研究的焦点。”
再次,能促进教师专业发展的教师评价,必定不会将教师自身排除在外。在教师评价的形式和内容中纳入教师作为“人”的自然和社会属性,才能真正使教师实现“人”“本真状态”的回归。这种肯定教师作为“人”的本质性的评价,一是需要在评价主体上构建一个有教师自己参与的评价者综合体,在评价中倾吐自己的心声,表达自己的需求,展现自己的个性特点；二是需要在评价内容和结构里将被评价的教师现状充分纳入考虑,形成有根据、有“背景”的骨架和血肉,从教师存在的客观层面完成对教师工作的价值判断。同时,教师实现个体专业发展不仅依赖于外在环境的支持,更依赖于其认识发生的内在机制——自我建构。忽视教师是一个“真实存在的人”这一教师评价需求,是无法实现教师专业发展的自我建构的。在这种“应然状态”下,无法实现教师个体价值与社会价值的统一,也就从根本上失去了教师专业发展的动力与意义。
最后,教师是否在评价中获得价值体验,决定着教师的存在状态。“教师个体对于他人和社会来说,是需要的主体,有其自身独特需要,并在与他人和社会的关系中,获得需要的满足。”很显然,来自于学生单一维度的评价,如杨小秋教授所说：“教师发展学生期待的行为,是教师行为的‘应然状态’”,这种仅仅强调学生对于教师“应然状态”的单一需求,弱化了来自教师叙述自身“实然状态”的声音,忽视了教师自身存在及发展的呐喊。如果评价中,作为被评价对象的教师自己都不能在评价中体现出“真实存在的人”的真正人格及尊严,评价得到的结果何谈价值？“科学合理的教师评价必须走出无主体人的评价误区,树立‘以人为本’的评价理念,把‘失落的人’寻觅回来。”
活在多元化的评价中
教师存在的“真实状态”
杨小秋教授从普罗泰戈拉命题中延伸出的命题——“学生是教师所以存在的尺度”极端、片面地推论了教师的存在状态。教师良好存在感的构建,绝不是通过某单一方面的评价就能完成的,他们“真实状态”的反映,需要多元化的评价才能完成。在教育现实中,在已经被实施了的教师评价的“真实状态”中,评价大多也是以多元化的形态呈现出来的。教师的“实然状态”是教师评价在评价主体多元化、评价内容标准多元化、评价方式及评价手段多元化的共同作用下表现出来的。
首先,教师存在的“真实状态”的显现及教师的“实然状态”,来自于多主体的评价。一般来说,“教师评价的主体为：学校领导、专家及同行、学生、教师本人”。每一主体对教师评价的侧重有所不同：领导是学校宏观管理者,他们的评价可以从学校发展与建设角度、人才需求与培养角度甚至是社会需求导向角度,对教师的教育教学、师德表现、人际关系等多方面进行宏观考量,所得出的结论基本可以体现教师“真实状态”在行政管理以及制度层面的呈现。专家及同行已从事专业教学多年,完全具有足够的专业水准和业务能力,能更准确地对教师在学科专业水平、教育教学能力、教学科研能力、职业发展趋向等方面得到相对客观而稳定的价值判断。学生对教师的评价体现了长时间与教师相处过程中对其课堂教学、班级管理、师生关系营造、教学环境创设等方面的价值判断,学生对教师的评价较为简单易行,在一定数量的学生评价中还较为容易实现评价的信效度,他们也是教师评价中不可或缺的一个重要主体,但绝非唯一主体。“教师自评体现对教师主体的尊重和信任,有利于增强教师的主人翁意识,激发内在动机,主动改进完善”,能够真实反映教师自己的需求和愿景,这种评价方式能够较好地实现教师在评价中的自我反思、调控与专业建构,是教师评价中最能体现尊重教师人格、尊重教师主体、尊重教学个性以及尊重其参与权利的部分。
其次,教师评价中评价内容的多元化是完整呈现教师存在“真实状态”的有效保证。有研究表明：当前我国基础教育和中等教育中教师的生存状态令人担忧,教师正在“倦怠地生存、被动地生存、疏离地生存”。而这些压力和倦怠的原因大多为：“学生考试成绩、考核和评比以及升学率,更来自教师自身名目繁多的比赛、检查、考核”,学生成绩、升学率、教学比赛等单一指标的评价已经使教师陷入了一种“存在危机”,在这种危机感的促使下,教师呈现出来的敷衍应付及疲于应对均表现出了一种负性的“真实状态”,从这种病态的“实然状态”出发,更加无法达到杨小秋教授所倡导的理想化“应然”或者“教师本真状态”。多元化的评价内容和指标应该从教师在教育工作中体现出来的学科知识能力掌握水平、教育教学专业水平、思想及师德水平、工作效果及成绩水平等多维度来进行构建,而在多元化的内容构建中,教师真实存在状态就是其标准组成部分之一。
再次,评价方式手段的多元化是呈现教师良性“真实状态”的途径。当前教师评价呈现出量化评价和质性评价不平衡、非融合的现状。这种不平衡、非融合,很容易造成对教师真实存在状态的扭曲和异化。任何事物都是质和量的辩证统一,唯有在教师评价方式上实现定性描述与定量分析的有机统一,实现以发展为取向的评价,才能客观、真实地揭示教师及其职业特征和运行规律。另外,或偏向于学生问卷打分形式,或只信任教师教学及科研成果统计形式等过分注重某单一手段的评价,不仅偏离了教师评价的正性功能与最终目的,而且影响了教师“真实状态”的展现。平衡融合的评价方式以及多样化的评价手段,从教师存在的各个视角审视教师真实的存在状态,将一个鲜活的、生动的教师完整地呈现出来,才能为教师“本真状态”的回归及教育理想的实现打下良好的基础。
活在对评价的理解、批判与反思中
教师成长的实现
杨小秋教授强调：“教师要‘读懂’学生”,“唤醒和提升教师的‘他者’意识”。这种强调弱化了“教师是自己成长的第一责任人”这一事实,同时也忽视了教师在评价中促进自我发展的能动性。评价,只能通过教师才能对教师起作用,换言之,本质化和多元化的评价,只有通过教师的“理解、批判和反思”,才能实现其良性功能,将教师的“实然”状态与“应然”状态真实呈现,成为有效推动教师发展至“本真状态”的动力。
首先,教师对评价的理解是基于其对自己真实状态反映一致产生的“构建”,在一定程度上表现为“教师元评价”。这种“构建”,基于教师作为评价者对自身主体的认可而产生。现实情境中,教师有这种构建的迫切需求,但被技术理性的评价认识以及单一主体的评价实施阻隔在外。有研究表明：“教师认为自己是评价客体的占73%,认为自己不能参与评价全过程的占80.4%。”理解缺失的评价现实导致教师发展停滞在评价的起始状态,直接切断了教师从“实然”到“应然”状态的成长历程。有学者已经意识到：“在技术理性支配下以‘控制’为主要目的及手段的教师评价,必须被关注教师个体差异、关注评价中各个主体的对话与交流、反馈及解释所替代。”这种替代,体现着教师评价的开放、交互、沟通、平衡和创生的实现,是对评价理解实施的最好表达方式。
其次,教师对评价的批判实质上是对教师评价有目的的“解构”过程。这种“解构”,一是反映在对评价真实性的质疑上：过于单一偏重来自不同主体的评价意见,都可能存在真实性上的背离。教师为了赢得领导较高的评价,往往会采取认同、迎合、附和的态度与行为,致使教师“真实状态”描述偏离；同行专家对教师的评价很有可能受到情感、竞争利益关系的影响,导致教师“真实状态”描述失衡；学生由于自身经验知识及成熟度所限,评价大多从自己的好感度和某一方面的喜好出发,导致教师“真实状态”的描述失真。有研究曾表明：“由于诸多原因,学生在评教过程中会发生道德风险(败德行为),从而造成评价偏差。”而单一的教师自评也会陷入“主观过剩”的怪圈,影响准确客观的评价判断。二是反映在对评价全面性的批判上：教师角色是多方面的,教师职业责任也是多方面的,甚至于教师某一领域的表现也需要结合整体情境进行考量。“当前终结性的、行政性的教师评价,重视教学效能核定的单一性,而忽视教师专业发展的全面性。”这就决定了要使评价产生功效,就需要把“师职”全面的内容纳入这个有机的“评价系统”里面去。三是反映在对评价最终功能实现效果的批判上：教师评价实际上是在“总结过去、发现不足,立足现在、解决问题,面向未来、寻求发展”的过程中,实现着导向、诊断、调节、激励的功能。对那些过于强调教师评价功能中的甄别、选拔、鉴定等方面,应该批判地去看待,从而取其精华、去其糟粕,最终实现教师的发展与成长。
最后,如果对评价的批判是“破”,则反思是一个“立”的过程,表现为教师对施加于自身评价的“重构”。这种“重构”,一是在理解和批判的基础上完成教师的自主思考,实现对自己“真实状态”全面了解基础上有目的、有价值的探讨。用教师的职业理性探寻自己到底是怎么样的、所处的环境如何、存在什么问题。二是实现教师对自己可以达到的“本真状态”的预测和构想。用教育智慧审视自己能达到什么样的境界、我能够企及的期盼及发展的契机有哪些。三是实现把对自身的评价转化为自己成长的原动力。在教育实践中经历和体验我如何突破困境、我能为自己做些什么、我怎么样才能做得更好。综上所述,完成对评价批判的教师,明确自己发展的“实然状态”,知晓自己发展的“应然状态”,并在其间通过对评价的选择、转化重构一座连接牢固、充满成长力量的桥梁。
整合教师评价的多元化与本质性
通过理解、批判与反思走向“本真状态”
教师成长都表现为在明确自身情况、学生情况、环境及媒介情况等现状后不断自我监控与调整,从而走向预设理想的一个过程。也就是我们探讨的教师“真实状态”向杨小秋教授提出的“本真状态”逐步趋近过程。在这个过程中,通过教师自身,教师评价表现为一种发展的、正性的“内驱力”,不断促使“趋近”发生。
首先,从教师状态及教师成长来看,教师就是活在“自我世界”中。这个“自我世界”是一个宏大的世界,是一个蕴含着走向“实然状态”的、属于教师的“应然状态”；这个世界包含着教师“作为人”的认同,包含来自各方对教师的多元评价,也包含着教师对自己“人”的本质属性及对这些评价的理解、批判与反思的叙事,不断“变革”自我,最终成为一个鲜活生动的、有具体职业角色特征及责任的社会体。而并非像杨小秋教授所述那样：“活在自我世界中的教师往往无视学生的需求、不在意学生的评价。”
其次,走出“活在学生评价中”的教师状态理解偏向,教师的“真实状态”才会在具备多元化主体、多元化内容与标准、多元化方式及多元化手段的价值判断中表现出来,并且以“人”的属性实现为根本出发点。这种教师的“实然状态”是教师工作中各类影响因素共同作用的结果,成为教师发展中理想之境——“应然状态”的启程点和基础。教师在自身存在的“真实状态”下,通过对评价的理解、批判和反思,体现了教师与评价各个要素的对话与交流、选择与取舍、创生与构建,从而实现着自身良好生存状态的维持与推动、良好专业发展的牵引与促进。
最后,就如杨小秋教授最后也不得不承认的那样：“教师脱下马甲,在自我的世界里,也许会生活得更轻松、更真实、更快乐。”当教师的“实然状态”在教师评价中得以完整、客观、全面地呈现时,教师才能回归职业角色的真实世界。“应然状态”作为一种教育理想和信仰也才会有效地发挥其召唤力,对教师在经历从关注自我到关注教学、关注学生再到关注诸要素“整合”的过程中施加正性影响,帮助教师在过程性、开放性以及多元化的评价中得到尊重与承认,真正实现走向教师“本真状态”的成长。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第九期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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