理论 | 教育科学的研究对象是“教育问题”
文 | 孙泽文 荆楚理工学院院校发展研究中心教授
近年来，人们热衷于开拓教育科学的新疆域，而对这一科学赖以生存的“基础”——“研究对象”的问题关注不够，或搁置不论，或率情妄议，各种观点纷呈交结而彼此纠缠不清，教育科学研究对象一直处于众说纷纭、莫衷一是的离散状态。教育科学由于其对象的不确定受到越来越多的责难与排挤，其身份屡屡遭遇“矮化”，失却了应有的尊严。教育科学研究对象的确定直接关系到教育科学作为一门学科存在的合理性。
教育科学研究对象具有高度的特指性
一门学科得以存在主要在于其独有的研究对象。作为对学科内容高度凝练与浓缩的研究对象，必须聚焦“靶心”形成术业“专攻”，不能与其他学科的研究对象交叉或混淆。教育科学与其他学科的主要区别就在于研究对象的特指性，它从大量教育事实和现象中发现问题，把问题聚焦在促进人发展与完善上进行专业解难，并将成果纳入自身理论体系。由于对象的特指性，教育科学研究既不能把所有关于教育的问题“大包大揽”，无限扩展研究的范围，也不能刻意地缩小研究对象。否则，就会造成目标游离、内容空洞而走向玄虚的极端，把一些本属于自己的“领地”拱手让给其他学科，不能拥有独立的“势力范围”，难以建构严谨的教育科学理论体系，弱化理论对实践的引领作用。
教育科学研究对象具有一定的综合性
教育科学是一门综合性极强的学科。作为主体沟通客体的中介，研究对象不能局限于单一性因素就教育论教育。其研究对象涉及人与人的活动，与政治、经济、文化、宗教、历史和心理等多个学科有着不同性质、不同形式和不同程度的联系。由此，教育科学才得以分解为教育哲学、教育政策学、教育经济学、教育社会学和教育心理学等众多的学科群，从而形成一个庞大的学科群落。教育科学研究应以多学科认识成果为基础，把自身与它们之间的联系加以系统、深刻的考察与整合，揭示其形态与本质、结构与功能、时序与空间、发展与变化，从事物各部分及其属性、关系的真实联结和本来面目再现事物的总体，从而建立一个层次清晰、逻辑严密且综合性强的理论体系。
教育科学研究对象具有浓厚的人文性
教育科学教育科学研究对象具有人文性特征。它不同于自然科学，也有别于其他社会科学。教育活动以人为对象，人既是物质的也是精神的。教育科学研究对象中既存在客观性、必然性和普遍性的规律，更充盈着人的需要、愿望和情感等人文性存在。它包含了大量感性的、非认知的因素，表现出主观性、价值性、难以重复性和复杂性等特点。教育科学研究应融合科学主义与人文主义学科的优势，其对象不仅指向教育的事由与事态、目标与过程、结构与功能之间的关系，也关照教育过程中人的生活体验、理性精神、情感情绪、行为方式和价值理念等。它努力走进人的生活，注重人的观念、情感和愿景，把人的全面发展与自由成长作为最高的理想追求，以满足个体和群体的人性完善。
教育科学研究对象具有不同的层次性
教育科学研究对象各个层次之间存在联系。教育科学研究对象可分三个层次。宏观层次指向国家教育事业的整体结构和发展愿景，包括整体的教育需求与全局发展，主要定位在政策法规的制订执行上，具有较强的规范性和指导性。中观层次指向教育总体目标转化为学校具体工作目标，研究课程设置、教学内容、考试评价等问题，体现出一定的工具性和实用性。微观层次指向教学活动过程，主要研究如何把人类共同创造的文化知识、伦理观念等有效传授给受教育者，具有情境性和不确定性。教育科学研究对象作为不可分割的有机整体，各个层次存在一定的差异性，应在把握整体性的基础上，重视各种不同层次的衔接、转换和优化。否则，研究就会相互掣肘，难以持久和深入。
对教育科学研究对象无论作“泛化”，还是“窄化”的界定，都有悖于研究对象自身的特点，容易遁入多种观点游移难定的混沌之中。因而必须对各种存在歧义的观点加以质疑与辨析。
01class 教育科学的研究对象是人 人是教育活动的主体，教育的基本功能就是培养人，教育科学研究无疑应回归教育的本质，指向人的成长和发展。把教育科学研究对象确定为人显然有其一定的合理性。但仔细斟酌就会发现这一说法不够周严，以人为研究对象的学科不只是教育科学，社会学、人类学、心理学和文学等主要是研究人，即使自然科学研究也绕不开人群。“人”并非教育科学所独有的研究对象。把人确定为其研究对象，就模糊了教育科学与其他学科的区分度，随意地将研究对象泛化为社会活动，会在很大程度上销蚀教育科学的独立性。
这里的“人”主要包括教师、学生、教育理论专家等，而他们只是人的一部分，还有大多数人实际上并不在教育科学研究的域限之内，把人作为教育科学研究的对象，就“泛化”了教育科学的研究对象。事实上，有些研究并不是直接以人为对象的，如研究社会环境对学校教育的影响，以及对某一理论进行批判性检视等。这又“窄化”了研究对象。进一步推论，如果将其对象限定于“人”的话，那么教育科学研究的结果就只能提供有关人的知识，而不能提供有关教育的系统知识和完整图景，将会导致这一学科的异化。总之，简单地把“人”说成是教育科学研究对象的观点，虽然抓住了教育科学研究的重心和教育工作的特点，但犯了把“教育对象”等同于“教育科学研究对象”的错误，使教育科学研究的边界模糊，实则陷入一种无特定对象之境。
02class 教育科学的研究对象是教育现象 这种说法是从前苏联“进口”的，我国不少学者都倾向于这种认识。如王道俊主编的《教育学》在对教育学进行界定时就持这一观点。若对这种提法细加分析，就会发现其中一些不能自圆其说的“悖论”。
这一观点的基本假设是：教育科学应该是透过现象去把握本质的科学，而本质主义知识观、认识论指导下的教育研究对象观是值得推敲的。在哲学认识论中，现象是相对本质而言的，指事物在运动中的外部形态或联系，它纷繁复杂、变幻莫测，其形态是零碎、肤浅和模糊的，通过人的感官就能认识。把现象作为教育科学研究对象，只考察教育的外部联系，而缺少整体观照的思维，难以揭示内在规律，这与教育科学的旨趣相去甚远。从社会系统看，作为客观存在的教育现象融汇在整个社会现象之中，而不是独立存在的，因而不能直接进入人的大脑成为思维的直接对象。可见，现象是不可能直接研究的，充其量只是一种潜在的研究对象。将宽泛的教育现象视为研究的对象，研究者会在其中迷失方向，陷入一种信其有而难名其状的境地。
首先，事实上不少个别的、偶然的和虚假的教育现象可能从未进入过研究者的视野，根本就不可能转化为有价值的教育问题，不会成为教育科学研究的对象。其次，现象在研究中充当的是证据或待解释的事物，根本不可能成为研究的对象。再者，有些研究就不是以现象为对象的，譬如，对“教育观念”的研究、对教育原理的研究以及对其系统化成果的再研究。把教育现象作为研究对象就否定了实际存在的教育理论研究，将误导研究者把目光仅仅停留在现象上，漠视人的主观性和价值性，过度关注教育过程的客观属性，从而陷入机械唯物主义的泥淖之中。
03class 教育科学的研究对象是教育规律 由于教育活动充满复杂性、不确定性和多变性，其规律常常隐藏在现象与问题之中，虽看不见、摸不着，却反映了事物的内在本质。这种规律只能通过对教育问题的探索去发现、揭示和应用，而不能去直接研究。如果把研究对象设定为“规律”，就违背了“一切真知都是直接从实践中发源”的哲学判断。教育科学研究就难以面对生动而丰富的经验内容，在逻辑形式的强势下，实践的内容将被边缘化进而被剪裁掉。所谓教育规律是指在教育系统的运行过程中，内部各要素间，系统本身与其环境之间本质的、必然的联系。揭示规律只是教育科学研究的目的和任务，绝对不能把“规律”这个研究的终点归之于作为研究起点的对象。否则，就会使研究通过排除差异、偶然和异常，依靠简单移植、演绎甚至照搬来表达对“规律”的认识，而无法走出自我设置的迷宫，不能直面丰富、复杂和鲜活的教育实践。
如果把“规律”作为研究对象，就意味着客观存在的规律已经摆在我们的面前，那还有研究的必要吗？实际上，教育科学中真正称得上规律的东西不是很多，也并非所有的研究都要涉及教育规律。譬如，一些描述性、理解性和解释性的研究，就只是阐释相关的教育事实，为上级部门制订教育政策提供依据服务，而不是揭示教育规律。把教育规律界定为教育科学的研究对象，就把不少未涉及规律的研究排拒在教育科学的大门之外。
04class 教育科学的研究对象是教育存在 教育存在包括实践形态、理论形态的存在。这种观点貌似对教育科学研究对象作了最具概括性的表述和全方位关注，但实际上还没有把教育系统与其他社会子系统的关系性存在涵盖在内。教育存在(教育实际领域)是研究的客体，研究对象包含在其中，并不是全部。把“教育存在”作为教育科学的研究对象就等于将实际领域视为研究对象，它显得宽泛模糊、空洞抽象，不能聚焦“靶子心”，“似乎什么都包括而又什么都欠具体”。由于没有确定的限度，这种界定不具备使人的认识得以进一步阐释与提升的意义，与没有提出任何研究对象别无二致。
实际上，“教育存在”预设了教育科学研究对象是一种外在于研究者而独立的“存在”，具有内在固有的、稳定的以及可以重复的特性，体现出一种科学主义认识观的意味。以此来表述研究对象存在一种过度理论化、抽象化的倾向，将会导引教育科学研究拘泥于客观性、科学性和规范性，而排斥实践逻辑以及研究者价值的介入，违背其主观与客观辩证统一的特点。另外，作为一种静态的“教育存在”也未能表达出教育过程新颖鲜活、生动具体以及情境性与创造性交融的秉性，蕴含了一定的被动性、消极性，难以展现丰富、灵动与完整的“教育世界”。
以上所列关于教育科学研究对象的一些观点均存在“拿来主义”与“经验主义”的倾向，或不够周严、以偏概全，或相互抵牾、衍生歧义。由于未把握研究对象的特点，各凭自己的思辨生出一些争论不休的观点，不能给其以恰切的学科定位和透彻的理论阐释，造成了“教育科学的迷惘”。
究竟何为教育科学研究的对象，我们不能因循陈说，以讹传讹，不仅要从理论上加以澄明，还需通过实践检视加以证实。笔者认为，教育科学的研究对象应该是教育问题。
01class 教育问题的界定及其四重属性的概要分析 有学者认为，教育问题就是实际结果与期望结果之间的差距与矛盾。实际上这种“差距与矛盾”还不能等同于研究对象的教育问题，只有当人们在研究活动中意识到这种“差距与矛盾”的存在，并试图认识和解决时，这个“差距与矛盾”才将转换为研究对象的教育问题。教育问题是充满着矛盾的对立统一体，一般隐藏在其他社会现象和事实之中，只有用适切的语言加以表达，教育问题才能由内在的问题转换为一个可供研究的外在问题。而并非所有的教育问题都包含着教育规律，都能成为其研究的对象。作为对象的“教育问题”应具备以下属性。
其一，必须是“复杂问题”。由于诸多要素纠结于复杂关系之中，复杂问题往往一果多因、一因多果和多因多果；而简单问题的各变量只是一种线性的直线关系，难以形成“理论网结”，靠常识、经验就能推演结论，不宜作为研究对象。
其二，必须是“真问题”。应是从实践中抽提出来并蕴含某种教育价值的真问题。真问题才能增强研究的针对性和适应性；刻意“炮制”的“异己”和“私己”的假问题难以形成变量结构，无法得到真正的结论。
其三，必须是“专业问题”。仅依靠个体经验提出的问题只能是日常问题，以理论概念作为思维工具，并借助专业知识而确立的问题，才能形成一个特定的分析框架，引发深层次的专业思考。
其四，必须是没有答案的问题。它是一种未曾解决过或尚未解决好的问题，不是从教科书、字典、百科全书或其他参考资料中能直接获取答案的一些不言自明的问题。
02class 教育问题是教育科学研究对象的理论阐释 有学者提出教育研究活动的参与者是研究的主体，教育研究活动所指向的领域是研究的客体，而介于主客体之间可以被研究者意识到的问题，即是教育研究的对象。孙喜亭更为明确地指出，教育科学的研究对象是以教育事实为基础的教育问题。确立教育问题的对象观，必须从理论上予以解释与分析。
科学哲学家拉里·劳丹认为：科学本质上是解决问题的活动。就科学研究的实质而言，问题的应答就是概念，问题的展开就是范畴，问题的网结就是体系。作为研究目的的达成中介，问题还形成了主体对主客体之间对立的自觉意识，并充盈着主体排除未知的强烈愿望。抓住了问题，研究者就能跳出他者业已预设好的框架，确立自己的研究内容，预期将会以什么方法和步骤实现研究的目标，并以关于对象已知或正确理论的形式呈现出来。反之，被观察到的客观“现象”没有转化成相应的问题，就不能纳入研究者的思维，那么这种现象只是一种“静默状态”，主客体之间不能形成对立，无法设定变量结构而进行实质性的研究，实现主客体之间由对立走向统一。因此，爱因斯坦等在《物理学的进化》中就把物理学进化的过程视为问题不断展开和深化的历史。哲学家卡尔·波普甚至宣称，科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。在前人认识的基础上更有学者大胆推论：无论是自然科学还是社会科学都是以问题为研究对象、以最终解决问题为根本目的的。
教育科学是从社会科学中分化出来的一个独立学科，也应以自身领域中的问题为其研究对象。教育问题本身内隐着充分的变量结构，能为新的概念和假说提供依据。通过逻辑分析就能把研究内容条理化，就会形成某种开放性以及某些边界的限定，预设“求解”的方向、途径和方法，在“目的—手段”框架下“从问题到矛盾，再到本质，最后通达规律”。此外，教育问题是由主体的理想期待与客体的现实状态之间存在的差距所产生的，能使研究者产生困惑、怀疑和探究的心理状态，使之保持一种反思、批判和超越的活力。可见，教育科学研究要从一个迷惑、纷乱的状态达到一个澄清、统一的问题解决目的，整个过程都绕不开教育问题，即使其学科体系的整体建构也是对教育问题的全面性和连贯性的系统反映。日本学者村井实在《教育学的理论问题》序章中对这一问题进行系统分析后，不仅得出其研究对象是教育问题的结论，而且索性把教育科学称作是以“教育问题”为研究对象的科学。
以教育问题为研究对象有助于研究者形成强烈的现实感，把学术当作本已的存在并内化为生命的构成，进而触动内在信念，倾注实践关怀，搁置随意性判断，从教育科学的学科立场出发，运用特有的概念表达方式，对已经发生或正在发生的各种矛盾、疑难进行深度解析，形成具有可靠性和明证性的洞见。相反，脱离了“问题”，所谓的研究就只是“跟着感觉走”而蜕化成一种知识的陈述，束缚研究者与时俱进和自我创新的手脚，建构出的“学科体系”即便形式完美，逻辑自洽，也就是“好看不中用”的装饰，无法达成“求真”和“求用”功能。
总之，无论从哲学的视角，还是从教育本身来看，教育科学研究的对象就是教育活动中蕴含着事实与价值的教育问题，而教育科学理论就是在教育问题研究过程中形成的。
03class 教育问题是教育科学研究对象的实践印证 仅有理论上的澄明是不够的，还需要认真检视教育科学研究的历史发展和现实状况，从实践层面为教育科学研究对象何以为“教育问题”的命题提供支撑和印证。
从发展的历史看，原初的教育科学研究对象并非始于“教育问题”，所涉及的范围大而笼统，体现出一种整体性的特征。如西方的亚里士多德、柏拉图以及我国的孔子、孟子和荀子等在其理论中都是把教育观与政治观、社会观、文化观和自然观等作为一个整体杂糅交织在一起的，偏重于经验总结或事实记述，并没有形成独立的理论体系。进入17世纪后，随着社会生活的复杂与科学的进步，教育科学研究领域开始分化成不同的内容，形成一个个不同的具体问题。如夸美纽斯在《大教学论》中就对教育目的和组织，尤其是对班级授课制、教学原则等问题进行了系统的阐述。有些重大问题由于被研究者长期关注、探索而演变为一门门具体的教育学科。譬如，以社会发展与教育发展相互作用的问题为研究对象，就诞生了教育社会学；基于问题的不断分解，它又形成了教育政治学、教育经济学和教育文化学等多种学科。教育科学就是在对教育问题进行探索、回答与追问的过程中生产出各种教育知识。
近现代以来，教育科学主要研究什么是教，为什么教，教什么，谁来教，教了谁，怎样教的问题。20世纪中后期，由于教育内容的不断分化，教育科学宏大叙事式的研究对象被代之以鲜活的教育现实问题。西方各国对教育问题的研究逐渐形成了一种多学科的视角。这些国家大力资助一些研究项目，研究者基于各自的价值观念、文化传统，以本国教育发展中的现实问题为研究对象，通过多学科的研究，提供可资选择的政策设定和行动方案。譬如，20世纪70年代席卷整个西方世界的“回归基础”的教育改革运动，就是以对基础性问题的研究来关注、理解实践中发生的事件而形成问题解决的策略。又如，20世纪80年代源于美国并风靡全球的教师专业化运动，更是要求一线教师参与其中，在与专家的合作中探讨日常工作中难于解决的诸多问题。
改革开放初的20世纪80年代，我国主要对新中国成立以来尤其是对“文革”中遭遇破坏和扭曲的教育理论问题进行重新探索或反思。20世纪90年代后，为顺应世界教育改革潮流，部分学者强烈呼吁教育科学研究应从“体系化”转移到教育生活中那些棘手的而有现实价值的各种问题上来。自此，教育科学开始关注教育发展的一些重大问题。譬如，教育创新、教育质量、教育投资、教育公平等问题。不少研究者还不断拓展学术视野，既重点关注学校教育，又观照与学校教育联系紧密的家庭教育、社会教育、生活教育乃至人的终身教育等多个领域的问题。近年来，不少学者从文化的视域研究教育发展，形成一些新的主题。譬如，文化传承与教育选择、文化差异与教育公平、地方性知识与课程建构、经济全球化与多元文化教育等问题。当下，一些使命感较强的学者怀揣实践情结，主动走进课堂，对教师在课堂教学情境中遭遇的各种具体问题进行把脉问诊，在概括、提炼教学活动中出现的新智慧和新经验过程中使研究走进现实的教育生活。
总之，自夸美纽斯以来，无论我国还是西方国家的教育科学研究都是以“教育问题”为对象的。教育问题在选择合适的研究者，研究者也在选择合适的教育问题。正是不同研究者所关注的教育问题各异才形成了蓬勃多姿的教育学科“丛林”。
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