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管理 | 化解学校冲突的管理思维突破

2016-11-22 王志彦 杨荔 中国教育学刊


文  |  王志彦 吉林师范大学教育科学学院副教授;杨荔  吉林省四平市第二十中学校高级教师


在中小学管理过程中,管理者经常不可避免地遭遇各类冲突,其构成了管理者不得不面对的挑战之一。不少学校管理研究者和实践工作者已经对如何应对挑战进行了深入的理论研究与实践探索,对学校管理者形成对待冲突的科学态度和掌握化解冲突的有效方法起了重要作用。但是,在现有的研究中,一部分研究者仅从师生、文化、价值等角度研究学校冲突,缺乏全局性的研究;一部分研究者以线性传统思维理解冲突,对冲突的界定与识别、处理方式及策略多停留在抽象分析、静止对待上,管理思维突破力度不足。


中小学内部冲突的表现及原因分析


中小学内部冲突具有不确定性

如何理解与界定冲突,学科之间、同一学科的不同学者之间存在着较大的分歧。为了避免无谓争论及抽象定义无助于人们认识冲突的现象,可以通过操作性定义的形式界定冲突。冲突是指一方(个体或团体)感觉到自己的主张、目标、利益、手段等方面与另一方或几方存在差异或分歧,且为解决差异或分歧而产生的相互影响(包括积极影响或消极影响)的过程。在此过程中,冲突各方明显觉察到相互之间在目的、手段等方面的对立,并产生解决对立状态的迫切需要,这种情况说明冲突各方是相互依存、无法割裂的。通过定义,我们可以推导出如下观点,即冲突出现的时间、冲突的内容、冲突存在的时长等方面具有不确定性。冲突事件中,当人们对对方的主张、目标、手段、利益等信息缺乏了解的时候,或者当人们不知晓对方会如何回应的时候,冲突的不确定性就产生了。这就使冲突表现出摆动、增长、衰减、剧变等非线性特征,故而学校管理者面对的不是抽象的冲突概念,而是具体的冲突。此外,当代社会不断出现“新的角色、新的资源、生僻的规则”的局面,也会酿造难以预知的新矛盾和冲突,这也说明了冲突的不确定性。

中小学内部冲突类型多样

识别冲突是化解冲突的重要前提,本文将从类别分析角度对中小学内部不同的冲突表现进行分析。

第一,根据影响方向不同,冲突可分为积极建设性冲突和消极破坏性冲突。学校组织中冲突的出现或化解可能会形成建设性的问题解决方案,从而成为推动学校发展的积极因素,这种类型的冲突就是积极建设性冲突。积极建设性冲突有利于学校培养目标的达成、办学质量的提升、学生的全面均衡发展。如果学校管理活动中出现的冲突带来了强烈的不满、紧张、敌对、焦虑和抱怨等负面情绪,导致管理者、教师、学生的行为偏离教育规范、浪费大量资源(如人力、时间和经费等)、破坏合作,那么,这种类型的冲突就是消极破坏性冲突。消极破坏性冲突严重阻碍了学校培养目标的实现,降低了办学质量,阻碍了学生的全面均衡发展。学校中由于认知方式不一致及教学资源和利益分配的差异,师生员工出现的相互抵触、争执等问题都可以归为消极破坏性冲突。

第二,根据各方属性的不同,冲突可分为个体间冲突、直线与参谋之间冲突、团体间冲突。一是个体间的冲突。由学校中师生员工的个体差异带来的人际冲突,表现在学校管理工作的各个方面。如教育理念的差异带来观念的冲突、所维护或坚守的利益差异形成的利益冲突、价值观念多元化造成的价值冲突等。二是直线与参谋之间的冲突。学校管理人员是以直线主管或参谋两类不同身份出现的。直线关系表现为指挥和命令的关系,拥有决策和行动的权力;参谋关系则表现为服务和协调的关系,拥有提供咨询和建议供他人参考的权力。学校管理实践活动中,命令统一性的实现常以压制参谋作用为代价。弱化参谋作用,又会破坏民主管理的原则。这样就有可能使直线和参谋相互推诿责任,产生内耗。如评职晋级过程中学校领导与教师评委之间形成的冲突。三是团体间的冲突。为了实现学校培养目标,落实国家教育目的,学校内部工作存在着分工的情况。这使每位成员都会隶属于学校内部的某个团体或职能部门(如教务处、学校办公室、教研室等),不同团体或职能部门在承担职责、工作目标、工作任务以及在具体的工作程序和工作关系中存在的冲突就是团体间冲突。

中小学内部冲突具有复杂原因

冲突的定义揭示出差异的存在是导致冲突的关键因素。在管理活动中,不论某种冲突是否真实存在,只要有人感觉到差异,冲突发生的概率就会增加。学校组织中的差异表现在不同方面,造成冲突的差异具有复杂性及多维性。

第一,学校内部师生员工间的个体差异。在学校组织内部,不论是管理者,还是教师、学生,均有各自独有的社会背景、教育经历、生活阅历,这就塑造了各自独特的个性特点、思维方式和价值观。这种个体差异的结果就是面对同样事实,进行的解释或采取的行动常常大相径庭,造成合作及沟通困难的局面。

第二,学校中部门结构的差异。从学校发生频率较高的冲突看,很大程度上是由学校内部结构的差异所致。学校中的工作分工形成了各职能部门、各层次、各学科教研组、各年级组纵向和横向的体系与分化。管理活动中,学校组织的这种部门结构差异常常会使人们在计划目标、实施方法、评职晋级、任务分配、绩效评估等诸多问题上产生分歧和冲突。

第三,资源配置的差异。学校内的资源包括经费、信息、权力、物资设备等,所有资源均具有稀缺性特征。学校内的成员或部门为了实现自己的目标,都会希望不断增加自己在资源方面的占有量,于是就形成了冲突。权力也是一种个体或部门希望占有的资源。当学校中不同利益方拥有的权力与地位出现明显差异时,权力小的利益方可能会对自己的低下地位不满,为了提高自己在学校中的影响力,就会陷入权力争夺的冲突中。


传统的冲突处理方式存在着突出问题



中小学管理实践中,有些管理者在处理冲突事件时存在着一些突出问题。它一方面可能导致学校管理陷入僵局,影响办学质量;另一方面可能致使管理者把解决错误的问题当作努力方向,影响管理效率和效益。


为稳定内部秩序而尽可能避免冲突

在学校管理活动中,由于理论修养不足、价值观滞后等因素的影响,有些管理者接受了传统管理理论中关于冲突的见解。传统管理理论认为冲突预示着组织内部秩序的丧失及局面的混乱,所以学校组织应该避免冲突。传统管理理论在探讨学校管理目标时,时时刻刻都强调和谐、团结、协作、效率、秩序。实践中有较多的管理者是以传统管理理论为依据去面对冲突的,所以他们把工作的出发点确定为维持现状、避免冲突,甚至有少数学校管理者以鸵鸟策略去应对冲突。对待冲突的“否认”或“逃避”态度,是由于管理者粗糙地简化了教育各系统之间的复杂互动关系。更进一步讲,就是管理者简化了我们工作于其中的极复杂、互相依存而瞬息万变的教育世界。孔子讲“过犹不及”,对冲突进行简化时超越限度,采取逃避或否认的态度,必然会对化解冲突造成不利影响。这种不利影响体现在两个方面,一是谁承认冲突的存在,将被视为坏人或不安定分子,更别说企图解决冲突了;二是因处理方式不当而制造出来的新“冲突”,使原本需要化解的冲突变得异常错综复杂。为了避免这种错误态度带来的不利影响,管理者需要树立对待冲突的正确态度。

“非赢即输”是化解冲突的传统方式

部分学校管理者特别喜欢用“非赢即输”的方式化解冲突。事实上,这种处理方式的效果是最差的,也是最不明智的选择。罗伯特·R.布莱克和简·斯赖格里·穆顿等人指出:非赢即输强调“竞争双方认为他们的利益是相互排斥的,不可能妥协的。一方成功就必须以另一方失败作为代价……(并且)双方能够讲讲道理的指望也被放弃了”。采用“非赢即输”的方式化解冲突,总是有一方受益而另一方受损。在运用这种处理冲突的方式时,学校管理者与冲突各方的相互作用模式主要有谨慎的沟通、有限信任的表示、威胁的使用等。就是说,管理者常常采用强迫和折中的策略压制或逃避冲突。“非赢即输”方式在解决冲突中常常导致一些人沦为盲目的效忠者,敌视另一个团体中的成员。他们不仅贬低对方思想,而且贬低对方作为人的价值。

通过“非赢即输”的方式处理冲突,将使冲突各方落入囚徒困境的陷阱,即冲突的各方在权衡对方可能作出的选择后,根据自身的利弊得失作出选择,致使实际后果对各方都不是最理想的。囚徒困境表明,基于个人视角的理性将会导致集体的非理性。这种集体的非理性会使学校工作变得无效,并处于长期的功能失调状态。为了避免“非赢即输”方式带来的窘境,打破思维局限,管理理念的改革和创新是一个首要的基本问题。


学校管理者化解冲突问题的策略应对

学校管理者只有摆脱对待冲突所形成的思维定式的影响才能够实现管理思维的突破以更开拓的视野去寻求化解冲突的策略。


引导各方真诚倾诉与倾听,寻求创意合作

管理过程中引进创意,就是要形成以激发灵感、酝酿创新意图为宗旨的合作,我们称其为创意合作。创意合作情境下,管理者要引导学校成员各抒己见,求同存异。创意合作并不意味着每个方案都满足所有人的要求,只是要求管理者允许冲突各方真诚地说明自己的观点及顾虑,尽量不要保留;同时引导冲突各方学会倾听,采用积极关注的听、接受的听和共情的听等有效形式倾听对方陈述。积极关注的听是指冲突各方尽量将自己全部注意力都放在讲述者的身上,给予对方足够的关注;接受的听是指冲突各方暂且将自己的判断“悬置”起来,主动接受和捕捉讲述者发出的信息,了解他们建构意义的方式;共情的听是指冲突各方在相互倾听的过程中达到情感上的共鸣。真诚倾听基础上的各抒己见,就构成了实现创意合作的基本前提。

实现冲突各方的“创意合作”,需要经历四个阶段。第一阶段,亮出观点。在作出与对方共同努力解决问题的选择时,冲突各方首先要开诚布公地阐明彼此观点。合作要求各方能尊重彼此的观点。第二阶段,刚性目标与柔性手段的结合。亮出观点后,冲突各方在重叠共识的基础上尽力寻求令彼此满意的解决方案目标,而且目标一经确立就要保持稳定。为了实现此目标,形成共赢局面,冲突各方选择的手段可以是灵活多样的。这样就能够实现个人利益和同伴利益的共赢。第三阶段,争取各方之间的相互理解。为了把态度或观点的分歧解决掉,需要冲突各方对彼此观点、解决问题的方式有更深入的理解。理解他人的观点并不意味着同意其观点,它只是要求人们从对方角度去看待共同面对的问题,而不是简单地判断对方观点是否正确。第四阶段,互相理解的具体实施。奥布里·丹尼尔斯等人认为,在相互理解基础上实施合作的主要特征如下:一是竞争较少;二是以相互学习和实际调查为特征;三是考虑到潜在价值差异的探究;四是为了完成任务而在各方之间分配责任;五是合作通常是一个持续发展的过程;六是可能会开发个人或团体在冲突管理、领导、决策和沟通等方面的能力。

学校管理者秉持接纳并鼓励冲突的积极态度

学校管理者应该扬弃传统管理理论对待冲突的错误态度,确立且秉持接纳和鼓励冲突的积极态度。以积极态度看待冲突,能够促使学校师生员工乐于探寻提升工作和学习效率的方法;能够认识到有些冲突不仅能够成为组织发展的积极动力,且对于组织或组织要素的有效活动是必备的,也就是说,这些冲突可能是学校不断发展、保持创新的催化剂。学校管理过程中保持适度的冲突,有利于推动学校师生员工形成批评与自我批评、不断创新、努力进取的良好氛围和风气。管理者应以积极的态度对待冲突,鼓励人们着手解决相互间的差异,并且参与到有道德的和公平的学校组织建设中。需要强调的是,管理者接纳、鼓励冲突的态度并不是针对所有冲突来说的。一般情况下,管理者需要接纳、鼓励的冲突应该是积极建设性冲突。因此,学校管理者需要凭借自己的管理智慧,根据学校具体情况对冲突究竟是建设性冲突还是破坏性冲突作出理性判断。

化解重要的冲突事件,敦促思想交锋

学校管理者需要在众多冲突事件中选择重要的、有价值的事件进行处理。然而,对冲突事件重要性、价值性的判断并不完全来自管理者,还要看不同利益相关者的不同看法。学校管理者常会面临一个巨大的、乱糟糟的冲突事件网络。因此,学校管理者在判断重要冲突事件时,虽然要考虑利益相关者的观点,更关键的是要以教育规律为基本出发点。前文所述的各类冲突都可能发展成为重要冲突事件。对不同类型冲突的化解方法是不一样的。如果管理者用解决个体间冲突的方法解决团体间冲突,那么他们就可能犯了解决错误的冲突问题的错误。为了更好地判断哪些冲突事件是重要的,学校管理者需要掌握分析冲突事件的基本方法,如边界分析法和类别分析法。边界分析是指学校管理者对冲突事件中各方的观点、假设、目标、行动方案等进行分析,从而估计冲突事件的边界及影响范围。边界分析法的运用一方面可以降低冲突扩大化风险,另一方面可以避免解决错误的问题。类别分析是指学校管理者根据某项标准把冲突分为若干小类,用以澄清概念、明确外延的方法。管理者在一定程度上需要对他们所面临的冲突进行分类。类别分析既有助于澄清概念与概念之间的关系,也有助于为管理者及冲突各方思想交锋平台的构建提供逻辑基础。

管理者化解冲突时需要创造一个思想交锋的平台。平台的理想形式是“学习共同体”。学习共同体平台倡导学校组织成员广泛参与,以交互性、开放性、灵活性为特征,鼓励成员间以分享、交流、讨论、磋商等形式进行思想交锋。在这个平台上,冲突各方以管理者通过边界分析、类别分析确定的冲突事件为主题,公开面对各种不同意见,充分开展理智讨论,在客观分析争端的前提下,激励各位成员努力发掘出更加富有创意的解决问题的办法。在学习共同体中常见的思想交锋是“头脑风暴”。头脑风暴也是帮助管理者进一步识别、界定和分析冲突事件的重要方法。学校管理者运用头脑风暴的基本要求是:观点的提出和评价过程应该完全分开;头脑风暴活动的氛围应该尽可能开放;只有所有观点都说完了才能进入观点评价环节;观点评价完成后应该把观点按优先次序标出来。

关注学校冲突各方利益,“满足最低要求”

作为“松散联结”系统,学校的结构呈现为异质性和多权威性。在学校内部,各构成要素在承担相应责任的同时,还保持着相对独立性和可分离性的迹象。所以,在化解冲突时,管理者要遵循公平与正义的原则,关注学校冲突各方的利益。关注学校冲突各方利益的理想互动方式是关系中心取向,即自我肯定互动方式。在这种取向下,冲突各方的需求都很重要。自我肯定互动方式是一种维护自己的利益,并且不妨碍他人利益得以实现的互动行为取向。当然,选择这种互动方式,必须让对方也能够充分表达自己的感受、信念和诉求。如此,就能搭建通往创新的路径,形成共赢的结果。

但是,共赢并不是冲突各方利益的最大化。一方面,冲突各方对事物的认识有可能存在非传递性现象,即传递性现象(如果A优于B,B优于C,那么A就会优于C)可能不会发生。即使从个人角度看,传递性是存在的,但是放在冲突事件背景下,传递性就不存在了(如冲突各方在争论时可能会出现下列情况:A优于B、B优于C、C优于A)。另一方面,学校管理者在考虑和权衡化解冲突的途径与策略时,不会试图做到面面俱到。在这两种情况下追求效果最大化是不现实的。因此,管理者化解冲突时可以借鉴赫伯特·西蒙提出的“满足最低要求”的概念。“满足最低要求”就是管理者选择的行动策略是综合“满意”和“足够”两个方面作出的。化解冲突寻求突破过程中,管理者意识到信息、互动等成本的约束,因而“满足最低要求”可以被看作是使效果最大化的做法。

构建广泛信息沟通网络,增进相互理解

冲突影响着组织内每位成员的努力,并导向合作,因为每个人都可以认识到与别人合作能够更有效地实现自己的目标。所以,为了促使冲突各方尽快形成共识,管理者应在日常工作中建立信息沟通网络,形成有效的协商程序和机制,如教职工代表大会制度等。当冲突发生时,通过这套程序和机制可以构建彼此信任、沟通便利的学校环境。为使协商程序和机制顺利开启,管理者需要依据具体情况构建适合的正式沟通网络。冲突问题比较复杂时,信息也呈现复杂的情况。此时管理者可以构建全通道型沟通网络。全通道型沟通网络中每个成员都能与其他所有成员直接沟通,它具有限制少、全面开放的特点。在此种沟通网络中,学校组织成员的平均满意程度高,所以,组织成员士气高昂,学校凝聚力强。对于比较简单和信息较为单一的冲突问题,可以构建锁链型沟通网络和车轮型沟通网络。锁链型沟通网络是一种线性沟通网络,信息只能自上而下或自下而上逐级进行传递。车轮型沟通网络是一种控制型沟通网络,此网络中组织的集中化程度很高。这两种沟通网络能够增强组织的稳定性,提高解决问题的效率。构建信息沟通网络时,还可以利用现代传媒技术,构建多方利益群体参与的虚拟沟通网络。这样就可以形成线上线下的立体信息沟通网络。当然,无论是哪种形式的正式沟通网络,信息传递都是在规范有序的专业程序中进行的,如学校规定的各种汇报制度等。通过这种正式沟通网络,可以提高信息传递效率及透明度,使冲突各方减少敌意、开诚布公,激发创意并达成合作。此外,学校管理者也要对非正式沟通网络给予重视。非正式沟通网络是在正式网络之外进行的信息交流。非正式沟通中,信息是通过私人间的非正式渠道进行的,因此,需要进行必要的引导,避免冲突激化。

整合学校目标与内部结构,质性化解冲突

学校目标整合是通过修改并统一持有不同观点的群体目标实现的,改变学校组织结构就是采取新的协调方法重新安排任务和工作位置。通过整合学校目标及调整学校内部结构,可以把偏离学校运行轨道的成员争取回来,从而化解学校冲突。

怎样进行学校目标整合呢?学者巴雷特认为有三种方式:一是交易的方式,即组织通过提供各种物质诱因以刺激成员勤奋工作;二是社会化方式,即通过榜样示范等方法,采用正向或反向社会化的途径,促进成员与组织目标保持一致;三是适应方式,即通过“按需设岗、人尽其才”的方式,促进个人目标与组织目标的同步实现。在巴雷特看来,整合学校组织目标,社会化方式与适应方式的综合运用能够产生最好的效果。

学校组织内部结构的改变,要遵循“以人为本”和“职能明确”的原则。学校工作以立德树人为主要目的,所有工作均应围绕促进学生全面发展进行。为了更好地育人,学校需要对具体职位或部门预期所要取得的成果作出明确规定,对其应该开展的工作、所授予的权限及与被充分理解的其他职权关系和信息关系给予明确规定。在学校内部结构改变过程中,管理方式由监督、控制转向服务、辅导。同时,还要保持组织的开放性,如此才能确保处理冲突的效果更好。如果学校结构趋于僵化,形成“封闭式组织”,那么,学校管理者及其他成员将很难或不能对占主流的冲突事件提出质疑,这将阻碍管理者对新涌现的冲突事件的识别,进而阻碍学校管理创新。因为冲突事件及化解方案是不断变化的,所以,冲突不会停留在被解决了的状态。

面对动态的具有不确定性的冲突,学校管理者在进行化解时可借鉴老子“反者道之动”的观点。此观点提醒我们:一方面,事物都有向对立面转化的倾向;另一方面,化解冲突时莫忘初心,学校管理的初心是学生的全面发展。



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本文来源于《中国教育学刊》2016年第十一期。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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