德育 | 新课程观下促进自我控制的课堂纪律研究
文 | 单亦亮 华东师范大学教育学部硕士研究生；徐亚垚 华东师范大学教育学部硕士研究生
新课程改革背景下对课堂纪律这一老问题的探讨，反映了新时代我国教育理念所面临的重大转向。事实上，以成尚荣为代表的一大批专家学者已对新课程背景下的课堂纪律进行过探讨，较为一致的观点就是努力消解片面追求“外在约束”的传统纪律观，并促进民主平等课堂纪律的实现。虽然各学者使用的名称不一样，如人性化课堂秩序、自我控制的纪律等，但实质上都反映了对民主平等课堂纪律的追求。不过，也有较多激进分子似乎走得太远，如彻底否定“举手发言”“保持安静”等。新课堂一度出现了课堂秩序混乱、教学质量低下等问题。毋庸置疑，这种无制约的混乱状况必须引起专家学者、教育工作者乃至全社会的深刻反思和警醒，并寻求和实施相应的对策。
自我控制在新课程观中的缺位
在过去很长的时间里，管理和控制是整个教育领域的主流，学生在学校犹如工人在工厂，每个行为都被置于管制之下。在这种情况下，纪律就等同于外在管理和外在控制，即学校纪律偏重外在制约，不重视、也不关心学生的主体地位和自我控制能力的培养。可以说，在传统的纪律观下，学生的自我控制能力处于不受尊重的“恶性缺位”状态。在新课程理念下，却出现了另一种极端——学生的主体地位得到了高度重视，但是由于过分强调学生的自由，忽视了必要的限度，使学生的行为处于一种“无制约”的真空状态，这种“无制约”的课堂学习充分暴露了新课程观下学生自我控制能力的再一次缺位。
新课程理念下，“无制约”的课堂学习主要表现在以下两方面。第一，课堂的过分热闹与必要安静的缺失。新课程实施以来，“不许说话”“端坐静听”等成了所谓传统课堂观的代表，成为不少学者乐于批判的对象。有人指出：“这是一种规训，很容易导致在教学实践中教师成为教学的中心，……学生没有主动性可言。”于是，“解放学生，让学生嘴巴动起来，让课堂活起来”等便成为新课程观下的重要革命。然而，教师在为学生积极参与感到欣慰的同时，又十分苦恼必要安静的缺失。其实，必要的安静可以方便学生充分思考，有效促进课堂教学。但是，究竟什么时候需要热闹，什么时候应当安静下来，学生自己似乎并没有一个好的判断。第二，个人的率性而为与集体秩序的缺失。在传统的课堂中，为了便于管理，往往注重整齐划一，个人服从集体。新课程理念下却倡导和追求“自由”与“个性”。但在实践中发现，很多学生展示的不是个性，而是“任性”。他们游离于集体活动之外，不关心、不参与相关的集体活动。另外，他们也在放任中不断挑战集体的秩序。例如，上课多了很多小动作，爱打闹等。可以看到，学生在得到解放的同时，并不能很好地控制自己，也不能在一定的环境中作出恰当的行为。
在强调学生主体性的今天，为构建“民主”“自由”“平等”的课堂秩序，我们日渐打破了旧有的课堂规则和维持课堂秩序的方式方法，致力于反对片面的外在压制与束缚。在取得可喜成就的同时，却出现了“无制约”的课堂学习状况，暴露出新课程理念下学生自我控制能力的严重不足。毫无疑问，新课程理念下，这种“无制约”的混乱局面影响极坏，不仅造成了课堂秩序的混乱、学习效率的低下，更重要的是学生在缺乏有效行为的引导中任性妄为，十分不利于自身社会化的发展。
事实上，这种状况的出现，源于对纪律控制力的错误解读。新课程理念下，部分教师因顾忌传统课堂纪律对“学生的主体性”产生约束，干脆放弃秩序和规则，对“制约”“纪律”等敬而远之。这种过犹不及的做法足以反映出他们对纪律控制力的错误认识。“纪律就是使行为符合规范，其意味着在确定条件下的重复行为。”也就是说，纪律与生俱来就具有规范性和制约性。的确，在提倡素质教育的背景下，外在制约取向的课堂纪律已经不再适合我们的需要。但是，消解外在控制的纪律不等于消解纪律本身，反对片面的外在控制也不等于否定纪律控制力本身。有效的纪律不可能通过强迫、奖励和惩罚等外在控制的手段得到。那么，在新课程理念下，又如何在保障学生主体性的同时，使纪律的控制力得到一定的实现呢？毫无疑问，必须确定起自我控制的纪律，注重学生自我控制能力的养成。以“内在约束”为主导的自我控制纪律模式，在保留纪律规范性和制约性的同时，能够从学生主体出发，赋予学生一定的选择权，并引导他们作出正确的决定。
基于自我控制的新型纪律观
纪律不仅仅是外在的制约与行为管理，更是遵守生活准则的自我控制
传统的控制服从纪律观的重要特征是强调纪律的外在约束力，突出教师的权威，主张加强对学生的外在制约与行为管理。新课程理念下，外在制约取向的课程纪律受到了批判，它不利于学生主体性的发挥与民主平等课堂的建立，一种新的基于自我控制的课程纪律观亟须建立。玛利亚·蒙台梭利可以说是自我控制纪律的重要创始人，她对一个有纪律的人做了这样的描述：“人必须是自己的主人。当他自动遵守某种生活准则的时候，就有自我控制的能力了。人的这种自我控制能力我称之为纪律。”托马斯·戈登也是“纪律就是自我控制”的积极倡导者，他认为有效的纪律不可能通过强迫、奖励和惩罚的手段得到，而是要在每个个体的个性中加以培养，提出学生的“自律”，注重“自我控制能力”的培养。阿尔菲·科恩更是十分强烈地批判了过度的“行为规范”与“行为管理”所带来的弊端，他认为这些弊端只会让学生学会如何规避惩罚，是对环境的麻木性适应。他还认为，纪律是学生基于环境的理解，能够具有“合规”行为的能力。这与“纪律就是自我控制”有异曲同工之妙。为什么在行为规范越来越精细化、教师管理措施越来越“科学化”的今天，违纪行为却依然是一个老大难的问题？事实上，上述专家学者已经给出了答案：纪律不仅仅是外在制约与行为管理，更是遵守生活准则的自我控制，只有学生的“纪律性”和“义务观”得到培养，才能真正消除违纪行为。
纪律不仅仅是硬生生的外在行为规范，更是人与人之间的伦理准则
传统的控制服从纪律观者将纪律定义为：为维护一定秩序、促进学生的有效学习而对学生的行为施加的外部控制与规则。简而言之，纪律本质上就是一种外在的行为规范。而“基于自我控制的纪律”，在本质观上将纪律视为人与人之间的伦理准则。从上文的分析可以看到，无论是“义务感与纪律性”还是“学生合规能力”的培养，他们都主张加深学生对纪律的认识和理解，并认为纪律背后体现的是人与人交往的基本准则。例如，在课堂上保持安静，体现的是尊重他人受教育的权利。的确，纪律在外在形式上表现为一定的行为规范；从其内容实质上来说，体现的却是人与人之间的交往准则。一个有纪律的人，是基于对人与人之间交往准则的正确认知，能够自觉作出恰当行为的人。另外，学生在一定环境下所采取的行为方式，也能够表现出伦理理解的不同程度或不同水平，如在课堂上有的同学总是吵吵闹闹，有的同学则知道如何恰当地表达自己的想法。不同的行为表现，实际上就反映出他们对于课堂规则理解能力的差异。至此，纪律的遵守便实现了由外在控制到学生自我约束的转换，纪律本身具有的教育力量也得到了体现，这是基于人与环境的互动而赋予的纪律新内涵。当然，学生作为一个发展中的人，对于伦理准则的理解能力必然是一个逐步进步的过程，如何缩小学生的理解与成人世界规则的差距，是纪律教育中不得不面对的问题。其中，对人际关系所存在的问题进行确认与澄清，并提出相应的解决策略，这是培养学生伦理理解能力的关键所在。
纪律不仅仅是共同约定的“预设”，更是学生自我控制的建构提升
传统控制服从纪律观的主要关注点是如何确保行为规范得到落实，即确保纪律得到严格的执行。其不外乎有两条途径：即用一切可能的办法阻止课堂违纪行为的发生；对于违纪行为的处理，主要是明确违纪行为的后果，并倾向于采用“奖励”和“惩罚”等纪律措施。“基于自我控制的纪律观”在纪律的运行上则主张超越“行为规范”的执行，将纪律作为一项教育事件，在实施的过程中培养学生对环境的正确理解能力，促进自我控制能力的养成。科恩更是将违纪视为一个很好的教育契机，他提出通过“问题解决”来促进学生对环境的理解。的确，纪律的运行过程可以看作是“预设”的共同约定得到实现的过程。为了取得一定的成效，纪律必须得到执行，但是这并不意味着仅仅严格执行“预设”的共同约定，更不是说鼓励学生不遵守纪律，而是应当赋予纪律本身一定的教育意义，纪律的运行过程更是帮助学生作出积极选择的过程，也是自我控制能力不断提升的过程。这与新课程“促进学生发展”的理念是一致的。因而，如何培养学生的自我控制能力，是建构现代课堂纪律绕不开的话题。
新课程观下的课堂纪律重建
纪律兼具管理价值与育人价值。长时间以来，管理价值取向占据了纪律价值体系的主导地位，纪律成为纯粹的管理工具。在这种情况下，纪律就等同于管理，严重阻碍了纪律育人价值的发挥。新课程理念下，在消解纪律管理价值取向的同时，必须积极发挥纪律的育人功能，赋予纪律本身以教育意义，这与新课程促进学生发展的理念相一致。
首先，赋予纪律本身以教育意义，充分发掘纪律在促进人的发展方面所具有的价值。陈桂生明确区分了学校的纪律类型，认为纪律有行政纪律与道德纪律之分，前者是一种外在的纪律，用于管理和维护秩序，也就是作为“行为规范”的纪律；后者在于它以培养学生的义务感和纪律性为目标，旨在使外在的行为规范转化为内在的品质。为了从根本上消除违纪行为，可以说，作为学校教育中的“纪律”，道德纪律应当占据主导地位。这里的道德纪律也就是作为教育实践的纪律。可以看到，只有将纪律视为一项教育实践活动，以培养学生的义务感和纪律性为目标，才更加符合学校的育人目标取向。另外，新课程实施以来，“促进学生的发展”这一新课程理念越来越多地得到人们的共识，纪律实践也必须为此服务，使纪律这项教育资源得到充分挖掘。过去，纪律管理是班主任的事，在新课程理念下，教师似乎更加找到了不予“纪律教育”的理由。事实上，新课程观下的纪律教育实践，需要教师有更多的耐心去思考如何引导学生作出正确的行为选择、如何提高学生的自我控制能力等。
其次，赋予纪律本身以教育意义，对学生的成长给予更多的包容。在学校，我们通常可以允许学生犯知识性错误，但是对纪律性错误却十分警惕。对学生的纪律问题通常采用的评价就是“品质不佳”“行为不良”等。事实上，我们已经无意识地将纪律问题定性为了道德品质问题。于是，纪律教育变成了居高临下的指责、批评，有纪律教育之名，而无纪律教育之实。新课程理念下，学生作为发展中的人得到了充分的尊重和理解。那么，就纪律中的情境而言，学生所犯的纪律错误也应该被当作教育的资源，教师可通过行之有效的方式加以行为上的纠正与引导。只有将纪律实践当作纪律教育活动，赋予纪律本身以教育意义，才能够真正避免将纪律问题上升到道德品质的高度进行评判，并对学生的成长给予更多的包容。
将违纪视为教育契机，通过“问题解决”促进学生对环境的理解
在实际生活环境中，人际交往十分频繁，学生在很多情况下都会面临一定的行为选择。当然，选择“合规”的行为方式是我们所共同期待的。但是，现实往往不尽如人意，当学生选择了在成年人看来“不合规”的行为时，我们将其视为违纪。实际上，违纪行为本身反映的是学生在某种特定环境下，理性选择能力的缺失。违纪并不可怕，可怕的是我们忽视了违纪者所面临的问题困扰，而没有给予及时的帮助。因而，我们应当将违纪视为教育契机，并通过“问题解决”来促进学生对环境的理解。
首先，避免激烈的语言冲突，建立平等的师生对话模式。新课程理念下，教师有意识地加强了与学生的沟通和对话，但其结果千差万别。其中，这和教师在面对违纪时采用的某些不恰当的用语有很大关系。戈登认为，如果教师经常使用第二人称的方式，如“你们怎么那么吵”“你们可以安静下来吗”等，就很容易与学生之间产生距离。这种对话模式暗含了一种对学生行为的判断与贬低，学生很有可能采取抵抗的方式。他们即使迫于压力暂时顺从，也没有从内心真正认识到行为的不恰当性。因而，教师应当尽量避免用这种第二人称的对话方式，取而代之的是采用第一人称的方式，尽量只是描述问题的情形和教师的感受。例如，“现在课堂特别的吵闹，我上课大家完全听不清楚。”以这样的方式去表达，学生更容易将自己放在当时的情景中，去判断和反思自身是否采取了恰当的行为，并能够基于对环境的理解，试图作出更加积极的选择。
其次，对违纪学生的行为给予一定的理解，并寻求问题解决的方案。多数情况下，教师常以“旁观者”的身份审视学生的行为。例如，某学生拒绝参与某项集体活动，并有各种捣乱。很多时候，教师很容易将这个学生定性为不守规矩、多动等。这样的定性除了加深师生之间的矛盾外，似乎对问题的解决毫无益处。教师应该做的不是对学生过早定性，而是对学生行为的动机进行反思，思考“究竟发生了什么，学生才会采取这样的行为”。教师思考了这一问题，才能够避免因先入为主而产生师生隔阂，也才能试图对学生的行为给予更多的理解。另外，最为重要的是教师需要和所谓的问题学生一起寻求问题解决的方案。“我可以为他做些什么？”“听了你的想法之后，我想我们可以做点什么。”这样，通过开放性的探索，就能真正进入解决问题与行为改进的层面。例如，通过沟通了解到，上述这个学生只是对这一集体活动不感兴趣，转而采取捣蛋的方式引起教师和同伴的注意。在这种情况下，教师可能需要和该生一起探讨，即使对集体活动不感兴趣，是否有其他更恰当的方式表达自己，或者有没有其他方式让他参与到课堂互动中。可以看到，在这样一个过程中，学生暴露了其真正急需解决的问题，这个问题就是基于一定的具体环境，其究竟应该采取怎样的更加有效的方式。此时，对于行为规范的理解就能基于问题解决的需要，有利于学生规范自己的行为。
控制力的养成漫长而艰辛，需要引领学生由他律向自律发展
根据皮亚杰的观点，儿童道德水平的发展是由他律道德向自律道德转化的过程。其中，同伴群体在儿童由他律向自律转化的过程中起着重要作用。在单向地遵循教师或者长辈教给他们的课堂规则时，学生倾向于将其视为外在的约束，但在平等的同伴关系中，对于规则的认识更有可能源自实际问题解决的需要。因而，积极的同伴对话有利于提高学生对课堂规则的理解，从而增强自我控制能力。在纪律情境中，自我控制力的养成漫长而艰辛，也是一个由他律到自律的发展过程。由此，发挥同伴群体的作用是关键。
首先，通过民主集体的建设，为积极的同伴对话创造良好的氛围。过去，对于民主集体意义的认识，更多地停留在共同决策上，即让学生参与课堂管理，共同进行规则的制订。认为只有学生充分意识到自身作为行为的主体，他们才会真正地为自己的行为负责。其实，同样重要的是，这是一种积极有效的同伴沟通，学生在有关课堂规则的充分讨论中，能够逐渐明晰哪些行为是恰当的，哪些行为则是不被接受的。从而，提高对规则的认知能力，实现自律。为了保证学生的充分参与，并表达出对某些具体规范的真实想法，教育工作者应该充分尊重学生的主体地位，尊重并采纳学生的合理建议，让他们兼备选择权和责任感。另外，要建立有效的对话机制，例如，当表示不赞同并欲提出异议时，应该怎样有效地表达；当对某个具体的行为规范产生分歧时，又如何达成一致等，确保对话的有序进行，并达到预期的结果。
其次，加强教师的引导，帮助学生进行积极有效的同伴对话。在学校的人际交往中，生生之间是比较频繁的。当然，也是较容易出现纪律问题的，如打斗、辱骂、不礼貌等。在这种情况下，我们可以说同伴之间存在一定的人际问题。通常情况下，互相争执的双方，在教师面前各自委屈、相互推卸责任。或许，不乏明知故犯、屡教不改的学生，但即使这样，也意味着多数情况下他们并不知道如何更好地解决冲突。这个时候，教师需要扮演的不是所谓的“评判者”，而是以非当事人的身份引导同伴进行有效的对话，适当帮助学生去澄清问题、确定问题的归属并提出解决方案。“刚才是你先推我的，所以我才和你打起来”“是你先踩了我，我才开始推的”等等，通过矛盾双方的对话，他们才能够更加明白对方的真实想法，也能够更加有效地考虑他人的需要，达成共识。从而，对同伴之间的行为规范建立正确的认识和情感上的认同。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第十一期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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