文 | 谢翌 江西师范大学初等教育学院教授；程雯江西师范大学初等教育学院硕士研究生
在社会快速变迁与转型的时期，我国道德遭遇经济与伦理、个人与社会、传统与现代、本土文化与西方文明等多重矛盾，传统的道德规范受到强烈冲击，而与社会转型相一致的道德体系尚未建立，德育经历着空前的困惑和价值失落。身处这个复杂社会的儿童，更是难以适应，易于产生道德信仰缺失、价值取向错乱、道德行为失范等问题。结束道德失序，重建新的道德共识成为国人的共同期待。
儿童的道德共识是一个民族未来道德文明的“晴雨表”，人们自然把对儿童的道德期待当作未来社会文化重建的重要切入口。联合国《儿童权利公约》(1990)第1条规定，儿童系指18岁以下的任何人。劳伦斯·柯尔伯格指出，儿童的道德发展经历由前习俗水平到习俗水平，再到后习俗水平的提升过程，主要在6~16岁之间完成。为此，本研究集中关注对6~16儿童的道德期待。对这一年龄阶段的儿童而言，学校开展的德育课程是其道德发展最为重要的渠道，国家层面对儿童道德问题的观照也主要是通过德育课程文本的制订与实施来实现的。
课程文本关于儿童道德期待的具体内容
德育课程文本作为德育课程的重要载体，蕴含着人们对儿童道德期待的具体内容。根据课程专家约翰·I.古德莱德的观点，课程可分为理想的课程、正式的课程(也称文件课程)、领悟的课程、运作的课程和经验的课程这五个层次。其中，理想的课程和正式的课程都属于课程文本的范畴。具体而言，课程文本包括教育方针、课程标准等文件和教材等教学材料。其中，对课程发展具有指导和纲领性作用的课程文件以及规定课程实质性内容的课程标准等则是典型的课程文本。
本研究以针对6~16岁儿童的德育课程文本为蓝本，选择德育所对应的内容，通过文本分析，对其进行相应编码，从而找出关于儿童的道德期待。本研究关注的是新时期(改革开放以来)对儿童的道德期待，在研究文本的选择上，遵循权威性和时代性两大原则，重点关注对新时期儿童道德期待具有决定性影响的最新课程文本，具体的研究文本选择见表1。
《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)作为基础教育课程改革的指导性文件，从顶层设计层面描绘了一个儿童的理想模样。其关于儿童的道德期待问题，主要体现在新课改培养目标的设定上，集中于自我、国家和社会三个层面，以期逐步形成儿童正确的世界观、人生观、价值观，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。其中所蕴含的关于儿童的道德期待具体内容见表2。
从表2可以看出，《纲要》中关于儿童的道德期待，在自我层面，主要关注健康体魄和良好心理素质的养成，凸显了现代德育理性关注儿童身体这一特质；在国家层面，则关注爱国主义、社会主义、民族传统和革命传统几个方面；在社会层面，强调社会公德，注重儿童法制意识、社会责任感等方面的培养。总体而言，关于儿童的道德期待更加聚焦于国家和社会两个层面，期待的具体内容与儿童日常生活有一定距离。
基于《纲要》对儿童道德所提出的宏观要求，中小学对6~16岁儿童分别开设了“品德与生活”(小学低年级段)、“品德与社会”(小学中高年级段)和“思想品德”(初中阶段)三门德育课程，尽量从实践层面落实这些宏观目标。在《纲要》指导下所形成的相关德育课程标准是典型的德育课程文本，其中所内含的对儿童的道德期待也主要体现在相关课程标准的目标设置上，主要关涉儿童与自我、家庭、学校、国家、社会和自然这六个领域的关系，并遵循知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观三维目标这一理路具体到可操作性的指标体系。
如表3所示，在自我领域，三份课程标准都强调培养“身心健康”的儿童。珍爱生命，养成乐观自信、积极向上的人生态度以及良好的生活和行为习惯等道德期待贯穿整个儿童时期，随着年龄的增长，对心理健康的关注更甚，要求儿童能够自我调适、自我控制。
在国家领域，三份课程标准都期待儿童能热爱祖国，了解有关祖国的基本知识，具体包括基本国情、历史文化、民族精神和革命传统等方面。同时，这个国家也可广义地指向世界，在小学中高年级段和初中阶段，期待儿童形成对世界基本情况的认知，具有国际视野，具体内容见表4。
在家庭领域，三份课程标准都一致期待儿童养成“孝亲敬长”的品质，期待儿童孝敬父母，主动分担家务，有一定的家庭责任感；学校领域，都关注集体意识的培养，期待儿童热爱集体，积极参与集体生活，学会与集体中的成员友好交往；自然领域，则关注生态意识的培养，期待儿童了解基本的自然常识，热爱自然，保护环境，珍惜资源。
在社会领域，主要关注的是规则意识和法制观念的培养，期待儿童逐步养成公共精神，参与力所能及的社会公益活动，从个体的“人”走向社会中的“公民”，具体内容见表5。
《中小学生守则》作为中小学生思想和行为的指南，对学生树立正确的理想信念，养成良好的行为习惯，促进身心健康发展起着重要作用，也是学校树立良好的校风、教风、学风的重要政策依据。《中小学生守则》中关于儿童的道德期待可归纳为表6。
由表6可知，《中小学生守则(2015年修订版)》对儿童的道德期待也聚焦于自我、家庭、学校、国家、社会和自然这六个领域，强调对儿童言行的具体要求，更加贴近时代、贴近儿童生活实际，可操作性更强，体现了人性化的走向。
2016年9月，教育部委托、历时三年集中攻关的中国学生发展核心素养研究成果发布会于北师大举行。这是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的重大举措。《中国学生发展核心素养》以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。作为全面深化课程改革、落实立德树人目标的关键文件，其中蕴含的对儿童的道德期待见表7。
由表7可以看出，《中国学生发展核心素养》在对儿童的道德期待问题上关注了儿童与自我、社会和文化三个领域的关系，具体而言，关注了身心健康、社会责任、国家认同、国际理解和人文底蕴几个方面，相比儿童个体价值，对儿童社会价值关注更甚，道德期待的具体内容较为笼统、宏观，与儿童实际生活存在一定差距。
儿童道德期待的领域、维度、向度与理想图景
通过对以上6份典型课程文本具体内容的剖析，我们发现，关于儿童的道德期待问题，归根结底在于回答“培养具有什么样道德素养的儿童”这一问题。6份课程文本都旨在培养一个具有良好品德和行为习惯的“四有新人”，其中，“五爱”情感的培养则是道德情感目标的重点所在。结合上述分析，我们拟从领域、维度、向度及“道德儿童”的理想图景等方面对新时期关于儿童的道德期待这一问题作进一步的梳理与统整。
在儿童的道德期待领域，通过以上对课程文本的具体分析可知，课程文本中关于儿童的道德期待主要关涉了自我、国家和社会等几个领域，并结合学生生活设计相应道德课程，以达成道德教育的目标。
具体而言，《纲要》和《中国学生发展核心素养》都主要观照了三个领域，但二者略有差异，前者分别是自我、国家和社会三个领域，后者则是自我、社会与文化三个领域；三个德育课程标准和《中小学生守则》都观照了自我、家庭、学校、国家、社会和自然六个领域。出现这种状况的根本原因在于不同课程文本对每个领域的范畴划分不尽相同，比如《纲要》中的社会领域就涉及了对自然方面的要求，《中国学生发展核心素养》中社会领域其实也内含了社会和国家两个方面。尽管6份课程文本对领域设定不一致，但所内含的道德期待内容其实大同小异。为遵循人们对每个领域的一般理解、避免出现领域范畴交叉的问题，我们可将关于儿童道德期待的领域归统为七个，分别为自我、家庭、学校、国家、社会、自然和文化。
关于儿童的道德期待维度，主要围绕道德期待的领域来展开，在于回答每个领域具体所应聚焦观照的道德素养。通过6份课程文本的内容分析，我们可归纳出关于儿童道德期待的八个维度，分别为：在自我领域，凸显对身体德性和心理德性两个方面的要求，期待儿童“身心健康”；在家庭领域，着重点在于家庭美德的养成，期待儿童“孝亲敬长”；在学校领域，指向的是集体意识的培育，期待儿童“尊师爱友”；在国家领域，内含祖国和世界两大范畴，期待儿童同时具备“国家认同”和“国际理解”两大素养；在社会领域，突出强调社会责任感，期待儿童具备“社会责任”素养；在自然领域，主要是环境意识的培养，期待儿童具备“生态意识”；在文化领域，旨在人文素养的培育，期待儿童具备一定的“人文底蕴”。
在儿童道德期待的内在向度上，6份课程文本都大致遵循道德认知、道德情感和道德行为三个向度，有略有详地设定具体的可操作性指标体系。这与潘菽教授在其主编的《教育心理学》中明确指出的任何一种品德结构都包含道德认识、道德情感和道德行为三种基本成分，而道德意志包括在道德行为的训练中这一观点是符合的，也与20世纪90年代广泛影响美国学校教育的强调良好品格由道德认知、道德情感、道德行为三个向度组成的品格教育实践相吻合。
通过以上梳理发现，对儿童的道德期待具体关注了儿童与七个领域的关系，聚焦到八个维度的素养，并从知、情、行三个向度规约和标定了儿童道德的内在结构。基于以上对典型课程文本的解读，我们可知，一个理想的“道德儿童”应能处理好与自我、家庭和学校等七个领域的关系，能形成身心健康、孝亲敬长、尊师爱友等八个维度的素养，并能从知、情、行这三个方面达成相应的道德指标，以实现儿童与各个领域的自然融合。据此，我们可构建一个“道德儿童”的基本结构图(见图1)。
对儿童道德期待的反思与修正
对儿童的道德期待是对儿童所应该承担的伦理责任的理性思考。理想的儿童道德期待是教育目的的重要内容，也是德育课程的方向与统领。因而，反思其内在结构，探讨其修正理路，十分重要。
通过以上对课程文本的梳理，我们揭示了道德期待的基本框架，对当前儿童道德期待所关涉的领域、维度、向度以及“道德儿童”的理想图景有了一个比较清晰的勾勒，这应该是我国当前儿童德育课程的基本原理。应该说，这一理想的儿童道德期待总体框架十分完整，方向也较为明确，反映了社会道德的理想共识。当然，从分析中我们也同时注意到，当前对儿童的道德期待仍然有以下问题需要关注。
“道德儿童”的目标设定宏大而抽象
从6份典型的课程文本中可以看出，对儿童的道德期待内容面面俱到，设定了一个“八维的道德儿童目标”，有些维度的内容表述宽泛而且抽象，可操作性不强。部分道德期待内容与儿童的道德经验之间有较大的距离，需要有更多的理论和实践的探索。
道德期待的结构要素之间关系不明晰
我们发现，6份德育课程文本对儿童道德期待所关涉的领域、维度、向度的设定标准都不尽一致。由于对道德期待各个要素的界定不一，各要素的内涵及其相互关系并不明晰，在认知、情感和行为三个向度上的关注点也各有侧重，易使人们把握不到道德期待的核心与关键。
文本未体现儿童道德发展阶段性特点
儿童道德发展的阶段性理论客观要求我们应该结合儿童身心发展的阶段性特点来设定相应的道德期待。然而，现有文本更多的是基于“平均的儿童”而提出的道德期待，有些重要的道德期待是整个儿童时期都应该关注的内容，但是未能很好地体现阶段性要求。如三份德育课程标准对于“身心健康”这一维度，在阐述具体要求时，无论中学生还是小学生，内容基本相同，都是“珍爱生命，养成乐观自信、积极向上的人生态度以及良好的生活和行为习惯”。课程设计应依据儿童发展水平和内容难度进行“梯度”安排。
缺乏明确的核心价值观
通过文本分析，我们并没有明确看到道德期待框架中的统领价值取向。一个框架如果没有一种核心的“价值黏合剂”，便很难使它成为一个有“魂”的整体，各个领域和维度之间表现出相对割裂的碎片化状态，因而很难形成强大的道德教育合力。
基于对上述课程文本的反思性分析，我们发现理想的儿童道德期待仍有聚合和提升的空间，为此，我们提出以下理路，以期构建更为合理的道德期待框架。
构建“阶段性道德期待”
儿童阶段的成长具有独特性，有着重要的教育学意义。根据皮亚杰和科尔伯格二人建立在长期观察和实验基础上得出的儿童道德发展阶段理论，在儿童阶段，道德发展具有阶段性和连续性，先后经历了从前习俗水平到习俗水平、从他律道德走向自律道德的发展历程，“道德人”的生成作为一个逐渐涵养的过程，主要在儿童阶段完成。在不同的年龄阶段，儿童有着不同的道德思维结构和道德认知方式，也有着不同的道德发展任务，因而对儿童的道德期待也应具有阶段性的特征，构建“阶段性道德期待”，并通过螺旋上升式的课程及教育结构逐步落到实处，这样才能真正提升德育的针对性和实效性。
可持续发展：道德期待的核心关切
儿童的道德期待，旨在回答“培养具有什么样道德素养的儿童”这一问题。所以，儿童道德期待的框架体系不应该是拼盘式的拼凑，而应是在各个要素之间有一种共通的东西作为“黏合剂”使之成为一个整体，进而形成合力对儿童道德的发展产生作用。鉴于现有儿童道德期待框架缺乏明确的价值取向，我们认为未来可用“可持续发展”的价值理念作为核心价值取向，统领儿童道德期待的整个框架体系。“可持续发展教育”理念自联合国教科文组织提出以来，已经深入人心。2015年11月，联合国教科文组织发布了《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念转变》这一教育报告明确指出，教育是全人类共同核心利益，可持续发展是全人类的核心关切，进一步强调了教育的可持续发展，也代表了世界教育的未来走向，对于我国教育的未来发展无疑也具有重要的影响。儿童道德期待的框架体系也应以“可持续发展”作为儿童道德发展的核心关切，来联结和黏合各个层面，使其融为一体，对儿童道德发展产生合力，实现儿童群体的可持续发展。
德性的培育：首要的价值期待
教育的根本任务在于立德树人，教人向“善”，德性的养成是教育的本质所在。对儿童道德期待指向的是儿童满足伦理规范要求的程度，终极目标也在于养成儿童的德性，在道德期待体系中，德性的培育应是首要的价值期待。现有的道德期待框架体系，过多涉及思想政治教育方面的相关内容，显得成人化和抽象化。基于儿童身心发展特点以及儿童正处于社会化进程这一现实，对儿童的道德期待构建应回归道德的本义，回归“德性培育”这一核心愿景。道德教育虽然包括思想教育和政治教育的部分内容，但针对儿童的道德期待，应该与成人思想政治教育区分开来。儿童德育的着重点在于培养儿童“向善”的意识和“择善”“从善”“扬善”的能力；在政治教育这部分，重点在于让儿童了解和认识当前的政治生活，赋予儿童参与政治生活的机会，为儿童未来参与和构建更美好的政治生活奠基。
将儿童视为道德主体：与成人的道德期待保持适度的张力
皮亚杰认为，“儿童存在有两种道德观：一种是具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德”。前者主要由成人制订道德规则并以他律的方式强加给儿童，蕴含的是成人对儿童的道德期待，体现的是成人对儿童的约制；而后者主要由儿童在“游戏”过程中以平等的精神所自发和自主地达成，是儿童自身道德诉求的表露，二者是儿童道德教育的两个基本领域。一方面，因为儿童自身发展的不成熟，儿童道德发展离不开成人的权威和约束，特别是在儿童道德发展初期，这是儿童道德社会化过程的重要方面，也潜移默化地影响着儿童日后的道德诉求。另一方面，“新童年社会学”也启示我们，儿童不再是社会化过程中“未完成的人”，不是消极的、接受建构的对象，而是与成人不同的“人”，儿童作为积极的社会行动者，时刻都在复杂的社会环境中创造性地建构着自己的文化，他们有着自己的道德诉求。“拜伦报告”同样彰显了把儿童看作道德主体的取向，主张儿童应该参与道德的建构。因而，我们应当发现儿童、敬畏儿童，将儿童视为道德主体，积极听取他们的意见，尊重他们的道德诉求，让儿童共同参与道德的建构。对儿童的道德期待应以儿童为本位，结合儿童的生理、心理和文化特点，注重“平等主体的对话”和“道德文化的濡染”，成人应与儿童进行平等协商，实现良性互动，寻求共同的道德理解，适时、适度地对偏离的一方予以矫正，实现具有普遍意义的道德规则和价值共识与儿童同侪文化的融合。
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本文来源于《中国教育学刊》2016年第十二期。著作权归原作者所有；图片来源于网络。若转载请注明出处。
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