教育管理 | 师生可持续发展的教学督导立场选择
文 | 张东 重庆城市管理职业学院教授
1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，正式提出“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育行政部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性行为。要加强督导队伍、完善督导制度，加强对中小学校工作和教育质量的检查和指导”。自此开始，各级教育行政部门就开始了以督导评估为主的教育督导工作。全国目前有教育督导工作人员35217人，其中专职督学8631人，兼职督学21178人。
但目前中小学教学督导工作还很不成熟，主要体现在以下方面。一是校内教学督导制度处于起步阶段，尚不成熟，主要体现在教学督导制度和运行机制不完善、校内督导职责划分不清、对督导工作的信任和理解缺失等。二是中小学督导体系建设不够完善，主要体现为督导机构缺乏独立性、督导队伍结构单一、督导内容及方式单一、督导评估结果处理方式不合理等。三是学校领导及师生对教学督导工作重视不够。四是督导内容侧重于督教，对督学和督管关注较少。五是专兼职督导人员匮乏，特别是具备教育学背景，又熟悉学科教育的专职督导人才十分缺乏。六是督导工作是以“督”为主、以“导”为辅，更多地关注课堂教学中教师的秩序行为表现，对于教学内容、教学方法和艺术等主要是查找问题，很少直接提出问题的解决方法和引导教师专业发展。七是中小学教学督导工作的相关理论研究很少等。
中小学教学督导立场选择的偏失是问题根源
基于现状调查和哲学思考，发现立场选择的偏失是导致中小学教学督导工作现状问题的根本原因。
传统教学督导的立场主要是以督为主，检查以课堂教学为主的教师教学行为。从这一立场出发，导致教学督导往往以检查官的身份出现，以课堂教学效果的质量监测为核心工作，督导工作呈点状分布而不具备全面性特质，是对教学现状的被动思考和评价。
侧重于状态性评估而非过程性评估，重视评价结果而非过程引导，其评价结果往往与教师个人教学能力评价和绩效考核挂钩。教学督导行为往往带有行政性和权威性，缺乏与教师民主平等对话的机制及科学的督导体系设计，教师一般只能被动地倾听与接受督导意见，很难实现与督导之间的协商交流和主动沟通。
“传统督学是自上而下具有权威性的行政督导，教师是被监督的对象，缺乏明确的目的，在实践上有相当的随意性；而现代督学目的明确，是一个科学的、民主的、有组织、有计划的改进和提高教学质量的活动。”督导行为以经验主义为主，忽略教育教学理念、教学方法与技术手段的革新，缺乏对教学督导工作的系统研究，容易形成教学督导的价值是引导教师发展来促进教学质量提升的认知偏差。忽略了督导对学生的直接指导帮助，力图完全通过对教师的督促引导帮助学生改善学习状况，殊不知第三方的督促引导对于提高学生学习质量有着重要的作用。
师生可持续发展的教学督导立场选择的价值
教学督导的立场是指在教学督导工作中认识处理问题时所处的地位和所抱的态度，是教学督导工作的逻辑起点和工作原则。师生可持续发展应该成为教学督导始终坚持的立场，即教学督导工作应关注的重点是学生和教师两个主体，工作目标是促进二者协调统一和可持续发展。
师生可持续发展的教学督导立场选择，是我国通过教育实现可持续发展战略的重要体现。这一立场选择的根本目的在于发展人的能力以满足个人和社会需求，强调个人发展与社会需求相一致，实现人自身的全面、协调、可持续发展。
具体而言，这一立场选择首先体现了存在主义和人本主义的教育理念，而这样的理念是关注和促进人的全面发展的。存在主义哲学以人为中心，关注个人的存在，尊重人的个性和自由的要义，将“实现自我，成为自由的人”作为教育的本质与目标。人本主义哲学以“捍卫人或人类的主体地位与尊严”为核心，反对一切异化人的外部力量，强调教育要以人为本，注重对学生的个性培养，促进人的自我实现和自我超越。其次是合理的教育目标价值取向在教学实践中的具体应用，体现了教育内外价值的和谐统一。内在和外在价值不能截然分开，同一教学行为在不同的关系背景中可能兼具两种价值属性。教育的内在价值是理性价值，即遵从人性发展的需求，呼唤完善个人人格，使教育对象具有良好的思想道德品质和综合素养，通过协调自身及其与外部环境的各发展要素的平衡关系，使个人需要和社会需要很好地相统一。教育的外在价值即工具性价值，即教育可以教会人们生存的本领和技能，具备相关的知识和能力，更好地为生存、生活、社会服务。传统的教学督导工作往往对教学行为现象，如教材、纪律、任务等较多关注，忽视了教育的根本——促进人的发展。师生可持续发展的立场选择，体现了教育的宗旨是促进学生的发展，同时因为教学督导工作的特殊性，还必须关注教师的发展，从而实现教学回归教育本体价值并使其内外价值有机统一。再次，这一立场选择能够引起教学督导工作理念、工作方式和工作重心的变化，推动教师对教育本质目标的思考。通过教学活动实现教学相长，师生共同发展进步，实现人对崇高人性和幸福完满生活的追求。
教育工作既然是以人为服务对象，就应该在各方面坚持以人为本的基本原则。师生可持续发展的立场选择，是坚持这一原则的重要体现，教学督导只有以学生为主体，教师为根本，突显服务功能，才能有更广阔的发展空间。
首先，教学督导工作要体现育人为本。教育的首要作用是教会学生做人，具备健全的人格。陶行知认为：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”这说明了育人功能在教育工作中的重要性。学习知识和掌握技能，都只是做人的必备条件，只有学会做人，具备了集体主义精神和广阔胸襟，才能更好地为他人和社会服务。教学督导工作要分清内容与形式的关系，育人是内容，是实质；教学是方法，是手段，判断一个教师是否合格的标准要看其是否履行了“育人”职责。所以一个只管教书，不管学生职业习惯和个人发展的教师绝对是不称职的。把育人作为督导工作的首要目标，即要把师德师风、价值观引导、职业素养培育、与人沟通合作的策略指导等放在教育优先的重要位置。这就要求教学督导人员要指导教师尊重和爱护学生，在教学设计和教学活动中遵循学生认知规律和人的全面发展规律，注意培养学生的独立思考能力和创新能力，教会学生学习方法和策略，提高自我效能感和职业核心能力；要培养学生树立终身学习理念，引导教师培养和提高学生的持续学习和发展能力，使学生学会学习、学会做事、学会生存、学会沟通，增强面对未来社会的适应能力和生存能力。
其次，教学督导工作要体现“教师为本”。一是应该立足于关心教师发展的角度，尊重每一位教师的工作思路和工作成果，通过积极沟通和换位思考，发扬教师的优势和长处，弥补其不足，为教师的创新发展开辟空间。二是要以课堂教学督导为中心，树立全面督导的观念。教学督导工作是全方位的教学质量监督，包含所有的教学环节和教学要素。但课堂教学是人才培养的中心环节，要以此为切入点和关键，才能便于督导工作其他环节的开展。三是应注意督导的方式方法。如督导人员听课时提前沟通、进行参与式指导、开展多种形式的帮教活动等。四是立足于优中更优、精益求精的思想和出发点，注重教师的培养和专业发展，而不是以“纠察队”的眼光去捕捉问题。五是督导人员要积极参加学科建设，帮助教师出思路、想办法，调动教师参与教研和教改的积极性。
教学督导工作在现代教学管理系统中担负着监督、评价、反馈和调控等职能，在新的立场选择下，监督职能将不再是以检查为主而是以督促引导为主，侧重于对过程的监督而不是对结果的监督；评价职能将更加侧重于过程评价而不是终结性评价，更加强调标准化评价而非经验性评价。新的立场选择将强化和完善其信息反馈和调控功能，通过深入教学一线，将获取的大量信息进行筛选整理和反馈利用，能够为决策系统进行新决策、执行系统采取新措施、为教师修改教学设计等提供帮助。
从控制论的观点来看，管理就是利用信息的反馈来进行控制。教学管理的实质就是教学信息管理。在教学管理过程中，一方面，通过信息的前馈和后馈控制来实施对教学行为的过程管理。前馈信息是预测的或期望的信息，用以作为制订计划的依据；反馈信息是反映组织内现行活动的状态的信息。用前馈信息来规划组织的未来活动，可称之为前馈控制；用反馈信息来控制组织的现行活动，可称之为反馈控制。在新的立场选择下，不再选择对教学管理系统进行静态的管理，而是经常使用前馈与反馈控制，特别是通过信息前馈进行动态管理以维持其良性运作与发展。另一方面，前馈用于改变教学管理系统的状态，反馈则用于维持教学管理系统的状态。在新的立场指导下，教学督导行为能够较好地实现信息的前馈，分析教学已然状态跟教师设定的预想状态之间的偏差，然后实施调节策略。完善的督导体系能把整个教学管理系统状态的信息作为输入信息实施反馈，去决定采取何种调节措施以保证系统的正常运行。要实现控制的目的，必须不断解决“系统的偏差与反馈控制措施”之间的矛盾。反馈控制措施的实施可能产生两种不同的效果。正反馈是系统偏差不断扩大的过程，负反馈则是不断消除系统偏差的过程。随着督导机制的不断完善与督导行为的不断优化，能够在教学信息的正负反馈之间找到一个合适的度，减少偏离教学目标的教学实施系统的输出，使教学行为逐渐实现预定目标，甚至达到超过教学目标的效果。
教学督导的转换策略
传统的教学督导一般由教龄较长、经验丰富、教学研究能力优异、在教职工中具有典范作用的教育工作者充当，具有很强的权威性。他们在督导过程中难免会依据自己多年教学经验所形成的优劣尺度，对督导对象进行评判和给予建议，当然不可避免地受到经验主义的影响，带有较强的主观性。教学本身就是一门经验性的艺术，教学经验对于教学效果确实具有重大影响，如果督导人员能够在工作中将自身教学经验与督导工作标准相结合，督导工作就会更加规范有序和富有实效。
建立并完善学校内部质量保证体系与有效的质量保证机制，树立以建立完善质量标准体系和全员质量意识为特征的现代质量文化，从学校、学科、课程、师资、学生全面发展等方面实施有效的质量管控，是推动教学督导工作科学化和规范化的关键。依据质量标准能够更好地发挥督导的评价功能和指导功能，这就如同给病人看病，通过临床经验自然也可以对病情进行初步诊断，甚至是比较科学准确的诊断，但是如果依据各项身体检验报告，自然就会在病情的判断和有针对性的指导方面更加准确有效。
中小学的教学督导应该从学科背景、学历、职称、教学经验等方面制订严格的准入条件，最好是具备教育学背景和丰富的学科教学经历。政府应制订严格的督导资格证书制度，实行职业资格准入制。如美国建立了严格的教育督导人员资格认定制度，对其专业、学历、年龄和教学经验都有很高的要求，一般要求教育督导人员拥有硕士学位(其中全美有41％的学区督学具有博士学位)、专业资格证书以及丰富的教育工作经历。
督导的“专业化”主要体现在评价的标准性、指导的方向性、帮助的技术性、意见的示范性和处理复杂问题的灵活性等方面。“专业化督导”应该成为教师的导师，能够进行政策咨询、技术指导和心理帮助等，为教师答疑解惑，促进教师的专业发展。要经常性安排教学督导参加专业系统的培训，建立有效的培训机制，不断加强学习，更新其教育教学理念，熟悉互联网时代信息技术在教育教学中的应用。必须让督导人员了解并熟悉最新的教育政策和精神，把握教育的方向和动态，使他们认清变革的社会和发展的教育对教育督导提出的要求。除了通过专业学习之外，还应该加强教育教学理论的学习和督导工作自身的元认知研究和学习，不断总结自身的优势与不足，促进专业意识和敬业精神的养成，这有助于专业督导团队的形成。
教育规模发展时期，学校教学督导一般采用“听、查、谈、议、考、导”等方式督导教学的全过程，主要是对常规教学环节进行全程质量监控，着眼于整个教学运行层面的督导。这时的督导工作偏重于教师的日常教学行为。在教育内涵发展时期，教学督导应该实现由“外在”向“内在”的转变，即由“重行为”向“重内容”转变，“重局部”向“重整体”转变，最终实现由教师教学行为督导向学科质量督导的转变。
具体而言，督导内容的变化体现为以下四个方面。一是重视教学计划的设计和执行，要熟悉整个教学目标、学科教学设计、课堂教学设计和实践教学安排等。二是督教、督学和督管并重，以课堂教学和教学实践为中心，对教师教学的各个环节进行监督、指导和服务，督促指导学生的自学、听课、复习、考试、教学互动、课外活动等学习活动过程。同时，还应对学校的教学管理进行监督，提出指导性意见，特别是结合一线的调研情况给学校管理层提出动态的实质性建议。三是要加强对学科及课程建设的督导，主要包括教学条件建设、教学资源建设和加强教研教改等。四是要加强对教学管理和运行机制的督导，主要是督导各项制度的完备性、可行性和合理性，检查落实制度的执行情况；调研了解制度运行过程中的实际困难和问题，提出政策咨询建议。
教学督导的“分类指导”是指应打破传统督导工作一个标准、统一模式、“眉毛胡子一把抓”的状态，对督导对象进行深入分析，做到因材施“督”、因材而“导”。这主要体现在对督导对象实施有针对性的指导和教学督导内容的项目化两个方面。教学督导组要随时对其对象进行需求分析，根据不同年龄段、不同程度的师生进行有针对性的分类督导。对于资历深的老教师，要督促引导他们更新教育教学观念，熟悉现代教育信息技术，注意教学方法和手段的革新，以其丰富的阅历经验形成“身教”示范引领学生进步，同时使其摆脱工作倦怠期，散发新活力。对于青年教师和新教师，要帮助他们尽快进入角色、督促他们形成教学规范，并多向老教师学习，激发其工作热情，解决他们在教育教学活动中的实际困难。对于教学业绩优异的教师，要引导他们戒骄戒躁，为其进一步发展指明方向。对于学生，要鼓励和引导他们营造良好的班风和学风，鼓励他们认真学习，根据不同的学生群体情况进行分别督促指导，其中最重要的是帮助其养成健全良好的人格，形成独立思考和解决问题的能力。
传统的督导常常是以局外人的身份，采取旁观式的督促引导的工作方式。其弊端是对教学工作中出现的问题只能以后馈的方式加以解决，具有滞后性；督导行为容易呈现碎片化特征，缺乏整体上的连续性。可以借鉴国外反思转换的督导方式，即参与式的督导工作，督导与教师之间是一种平等互助的关系而不是上下级关系。督导队伍是一个典型的专业性很强的帮助团队，通过出谋划策、创新思路、给予建议、反馈信息、技术支持等具体行为，充分发挥服务性或者顾问性职能。督导者和督导对象之间通过平等探讨与有效沟通，共同研究提高教师教学水平的“处方”，真正实现教学督导职能由“督”“导”失衡向“督”“导”结合，以“导”为主的转变，在帮助教师提高教学效果的同时促进教学管理水平的提高。例如，参加教师集体备课，就能在教学的准备环节及时发现问题，能够实现问题前馈，便于迅速采取方案加以弥补和解决；参加教师教研活动，通过了解情况、观摩过程、旁敲侧击、加以启发的方式与教师沟通交流，这样容易激发教师的工作热情，形成新思路和新想法，对于教师的引导更为直观，针对性也更强。
坚持以导为主、以督为辅。在督导工作中既要检查、监督，又要指导，不能只监督不指导，也不能只指导不监督。督导人员要努力与师生建立起参与、协商、交流的工作机制，坚持民主平等的工作原则，掌握既有权威又不高高在上、既有亲和力又不打成一片的工作分寸。在引导时注意启发、指明方向，争取和师生一起形成思路和做法。在督查时要善于辩证分析，明确检查、监督是为了指导，要在监督中发现问题、分析问题，最后去指导解决问题。要因势利导、趋吉避害，用长远和发展的眼光看待和处理问题，不要看到一点问题就小题大做。
由重视“查找问题”向“正向引导”转变。从提高教学质量的角度而言，教师更需要的是能够切实帮助他们提高教学水平的专业意见。这里包含学科课程的针对性意见和教育学方面的意见，从教学设计、教学内容、教学方法手段的选择到教学的具体组织执行，督导组给出的专业意见能够让教师们看到自身的长处与不足，感受到新观念和新角度。所以，教学督导要采取听课后交流、会议交流、面谈指导、非正式沟通等多种方式对教师进行指导帮助，而不能仅限于课间蜻蜓点水式的评价交流，这样对教师的实质性帮助并不大。在教学督导的过程中，不能立足于发现问题、核实问题、纠正问题的工作路线，而应该是发现教师的个人特点和授课优势，提出针对性的意见，使其根据个人特点发挥优势特长，尽量弥补其不足。正向沟通与引导能够极大地激励教师发挥其潜能，使工作做得更好；而问题纠偏的方式，只会更多地造成其负面情绪和抵触心理，不利于帮助教师专业成长。
教学督导离不开教学评价，只“督”不“评”的督导行为是缺乏说服力的。但是这种教学评价不再是对教师的教学水平进行定性评价、甄别优劣，而是根据其个人特长和实际水平，提出具有诊断性的发展建议。传统的教学督导工作主要采取奖惩性评价，根据督导对象的具体情况得出量化或者定性的结论。其目的在于得出评价对象有区分度的成绩，并以此作为教师绩效考核和奖惩的依据，从而实现对督导对象的管理。
发展性评价则不同，它不一定需要一个明确的带有考量意义的结论，主要是对教师教学过程中存在的问题进行诊断分析并发现与总结成功经验，将这些有效信息及时反馈给督导对象，帮助其进步。因此，发展性评价更具有激励性和实效性，容易实现督导对象由“被督导”向“要督导”的转变。发展性评价旨在对教师专业发展水平和现状进行合理定位，使教师明确自身发展方向，发挥优势，弥补不足，激励教师提高自我效能感，从而引导其主动发展。发展性评价至少应包含三个方面的内容。一是指出教师教学水平和个人发展现状，即被评价教师在评价群体中所处的位置和状况，具有一定的诊断性，让教师做到心中有数，发现自己的不足和在群体中的差距。二是指出教师发展的阶段性目标和理想目标，具有导向性或启发性。教师通过追问与反思，与督导的深度沟通，阐明自己的已有基础、工作状况和努力方向。三是为教师实现发展性目标的具体做法提供参考意见和实质建议，主要包括给教师指明今后发展的步骤、条件和方法，工作重难点和注意事项，应具有发展性和操作性，成为教师自主学习的原动力。
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