袁文娟
江苏省常州市第二实验小学原副校长
人是一种生命的存在。叶澜教授认为：“学校教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”学校教育对个体生存方式的形成，有着潜移默化的作用。在学校教育中，校长、教师在教育教学过程中如何对待学生，学生就会如何对待自己的学习和生活，并且在日后更倾向于那样地生活。
儿童是教育的对象，教育的影响力要通过儿童自己去实现。如果教育游离在学生之外，儿童就不能成为真正的教育的主人。作为独特的生命个体，每一个儿童都是一个丰富的世界，都有其自身独特的生存环境、生存方式和生命质量，他们具有人所有的权利，包括参与的权利、选择的权利、发表意见的权利、否定的权利、自我发展的权利、自由游玩的权利、自己支配时间的权利等。如果说成人是一个世界，儿童就是另外一个世界。儿童认为游戏就是工作，科学需要想象，但是成人说游戏和学习是两件事情。儿童的思想和世界是成人所不能替代建构，也不需要成人替代建构的。
我们的学校教育，唯有承认学生的独立性和独特性，站在儿童的立场看待儿童的教育和发展，主动走进孩子的心灵，敬畏、参与创生学生的班级和学校的日常生活，与他们站在同一视角，去看待周围的事物，才会尊重学生作出的决定和选择，理解学生的言行，与之产生思想与情感的共鸣，学生才会“亲其师，信其道”，并进入教育的最佳境界。也只有这样，才能找到蕴藏在学校教育中的宝藏——学生内在的发展资源!
儿童立场的确立与坚守，不能仅仅存在于文字之中，而需要化成学校教育的内在构成，化为教师的教育行为，其多维转化的过程，才是儿童立场的力量生成过程。工作30多年来，我一直在寻找这样一种力量的生成与汇聚，其中在江苏省常州市第二实验小学（以下简称“二实小”）任职副校长的9年，是我对儿童立场的内涵逐步清晰并形成学校教育实践转化策略的9年，也是“让每一个孩子充分享受童年生活的多彩与快乐”之教育理想执着追求的9年，在这个过程中我体验到了职业的尊严和自豪！
一
儿童立场之“根”：读懂学生的成长需要
受“新基础教育”理念的启发，我们的教育努力从关注个别学生转向关注全体学生，从关注抽象学生转向关注具体学生，从借鉴他人理论、观点转向具体研究本班级学生，从相对单一的研究视角转换到综合性的研究视角。
在担任副校长前，我做过班主任、大队辅导员，自认为跟学生走得很近，但是一次与华东师大心理系李晓文教授交流时，她接连抛出的几个问题却让我不能自信地给出答案：你了解你的学生吗？你们学校（班级）和别的学校（班级）的学生有什么不一样？他们成长过程中有哪些烦恼和快乐？他们有什么成长愿望和需求……多年以后，我才感受到，这几个看似简单的问题，不仅考量着一名校长对于学校育人目标和学生独特性的认识，而且是践行“儿童立场”的根基，也是其内涵提升的核心所在。
例如，“学生告状”在教师眼里是司空见惯的现象，有时还会因此感到心烦，我和很多教师一样，对此的认识仅仅停留于“现象描述”。对于这一现象产生的原因剖析、策略形成则关注很少，所以除了感觉心烦，便是无奈。为了解决这一问题，我决定带着教师们从解读“学生告状为哪般”开始对学生进行再认识。这样的再认识涉及学生工作思路、理念的转换和具体研究意识、能力的提升。我们组建了项目组，每个年级有两位骨干班主任参与，对不同年级学生告状的典型场景等进行观察记录、分析研究，教师们发现：“告状”是小学阶段，教师与学生、学生与学生交流的主要方式之一，不同年级学生的“告状”充分体现了其年龄特点；“告状”是孩子成长路上不可少的经历，或是“原告”，或是“被告”，这中间是他们的多彩童年；从一年级走到六年级，从“老师，他骂我”到“老师，他喜欢同桌的女生了”，孩子们在“告状”声中长大……
这个过程中，对于不同年级学生告状目的和方式的梳理，使我能较为清晰地感受学生的纵向发展和变化，综合性地呈现出一定的年龄特点，即学生在每个发展阶段的独特性。我很欣喜这来自研究性实践的发现，教师们在弄清楚学生的告状原因后，选择有效的指导策略，让“告状”不仅成为教师解读学生的重要资源，而且成为学生开展自我教育的重要载体。
我们乘势而为，由点及面，在学校成立“学生发展研究部”，具体负责学生发展的管理和研究，并把研究范围从“学生告状”这个点，扩大到学生成长的其他方面。与此同时，加大年级组的管理职能，要求年级组长组织年级组所有任课教师开展专题研究。一方面，透过学生作品，如作文、绘画、剪纸、舞蹈等，努力解读学生的所思所感、所作所为；另一方面，通过观察记录、问卷调查、个别访谈等多种形式，聆听学生的倾诉，并在与之平等对话和交流中，从成长与发展的角度认识、体悟当前学生的成长。年级组定期组织学生工作联席会议，汇总梳理采集的信息，开展学生成长需求专题研讨，先后形成了《一年级不同类型学生入学适应情况分析》《五年级学生术科学习情况分析》等具有鲜明校本特色的研究报告。
花时间和精力去研究“自己的学生”，把握“不同年级学生的年龄特点及成长需求”，将学生当下的认知、情感、思维方式、行为方式作为学校教育活动的起点，成了教师们确定不同年龄阶段学生不同的发展目标，寻求适合“自己的学生”的教育内容和方式，提升教育教学活动策划、预设的针对性和有效性的有效参照。在我看来，从寻常的教育现象中发现其内含的成长问题，从不同寻常的教育现象中读出学生的成长需求，或许这就是一名校长践行“儿童立场”之“根”的所在。
二
儿童立场之“魂”：教育面向每一位学生
传统意义上班级组织结构的科层化与学生在班级中角色地位的相对固化，使教师更多关注的是学生当前的状态。当学生发展不尽人意时，教师要么以“学生是不可能做到的”为由，随意降低要求；要么亲自包办或由部分能力较强的学生干部替代，把班级事务、班级活动简单化操作。至于那部分没能在班级中亮相的学生，不仅参与的权利、发表意见的权利、实践体验的权利被剥夺，而且因为“不突出”，其潜能开发也被忽视，从而错失了自我完善与发展的机会。从某种意义上讲，这样一种教育性的缺失加剧了同一群体中学生发展的不平衡。当我们的教育不能面向全体学生、面向每一位学生时，“学生立场”也就难有其“魂”了，因为学生的参与，是教育得以实现不可缺失的一半。
在“新基础教育”研究专家组的指导下，我们以学生发展为出发点，根据不同年段学生的成长需求和同龄学生之间存在的个体差异，以“岗位建设”为抓手，全面启动班级岗位建设的研究和设计，将原先不被重视的班级日常事务，转化为每一位学生都能积极争取、主动开展的富有创意的实践活动。这样的岗位既包括传统意义上的班级小干部和中小队干部，又包括由学生自主开发并增设的班级小岗位。我们把岗位设置—岗位竞聘—岗位实践—岗位评价—岗位轮换视为岗位建设的一个过程结构，每一个环节都在实践研究的基础上，进行了整体设计并提出了按需设岗、自主竞聘、注重过程、定期轮换和多元评价的岗位建设实施原则和推进策略。
岗位建设的整体设计，放大了每一个岗位对于班集体建设、学生主动发展的重要作用，放大了每一项工作的职责，突出了“服务意识”和“发展功能”。通过丰富岗位的类别和职数，确保每一位学生都能在班级当中找到自己的岗位，并得到锻炼和提高。在三（1）班“我是班级小主人”的主题活动上，孩子们发自内心地表达了自己的岗位实践体验。“领操员”说：“轮到我领操的前夜，我在家对着镜子，反复做了很多遍广播操，虽然很累，但想到第二天大伙儿都要照着我的样子做操，我就得首先把广播操做好。”“课间安全督察员”说：“今年和一年级的小朋友同在一层楼上，为了提醒男同学课间不要奔跑，免得撞到小弟弟、小妹妹们，课间我们就不断地巡视，连玩的时间都没有了。不过，开学以来一直没有伤害情况发生，大家都说是我们的功劳，我们很开心。”“小报童”说：“报纸来了，如果不能及时分发，同学们便不满意，所以我告诉自己，一定要抓紧时间做作业。通过努力，我做到了，而且我的作业速度也加快了。”
在坚持至今的班级岗位建设中，我们高兴地看到了多层次、多类型、多维度、动态性的岗位实践活动，学生们都有参与的热情、创造的智慧，有着自我发展、推动班级发展的需要与可能。学生在每天进行的班级生活中，感受着生活的美好，发现并努力实现自己在班级生活中的价值和意义，这对于丰富学生日常生活的多重角色，改变大多数学生一味被动接受教育的生存状态带来了能够付诸实践的可能。而且，学生成长中的许多问题，如不会交往、不会合作、胆小、缺少责任心等内隐在学生行为背后一些不良性格及观念，通过“岗位”得到重视。岗位实践使学生有了更多自我表现的机会，特别是一些学科成绩并不突出的孩子，他们也能在班级找到适合自己的岗位，并由此品尝成功的喜悦。他们常因自己某一方面的能力得到充分展示而对自己的能力有充分的估计，从而对自我发展充满信心。小学6年，每一位学生都会在不同的岗位上有过工作经历，每一个岗位都能帮助他们体验一份责任，形成人格发展的某一个侧面或提升某个层次，随着学生建构角色的不断积累，角色预期也会不断丰富和完善，并将整合其积极向上的人格。
儿童立场的践行需要有轰轰烈烈的仪式感，但更多的时候需要融入日常，就如这班级岗位，只是学生工作的一个传统载体，但借助于这个载体，我们真正做到了让每一位学生都能在班级找到自己的位置，有事可做、有话可说、有舞台可展示、有快乐能体验、有成长能分享，谁又能低估其育人价值呢？
三
儿童立场之“体”：活动丰富学生的童年
喜欢活动和游戏，是儿童的天性。丰富多彩的活动既是符合学生生理、心理发展的一种特有的教育形式，又是学生认识世界、模拟改造世界的一种重要途径和手段；丰富多彩的活动可以满足学生的成长需求，成为改变问题状态的手段；活动还能引领孩子主动健康地发展，帮助学生寻找从当前状态到可能状态的有效路径。我们把“玩”的权利交还给学生，让学生放开手脚，“玩”出新意、“玩”出水平。除了在真实的儿童游戏活动中，让学生体验玩的乐趣，我们还通过角色模拟体验活动让学生乐在其中。
我们在校内办了一个新竹服务公司，成立了“手拉手”工作部（红领巾跳蚤市场、小知心团、红领巾志愿娃爱心总汇）、“我能行”工作部（红领巾人才市场、新竹创作室、校园长镜头）和小主人“加油站”（新竹演播室、周末艺校、新竹读书俱乐部）。通过组织开展“真中有假”“假中有真”的社会生活模拟活动，引导学生体验多种社会角色，理解角色规范，参与角色训练，在成为“公司职员”为“公司”服务的过程中，增强责任心，学习合作，体验成功的快乐，勇敢地面对竞争和失败……
新竹服务公司的员工，上至总经理，下至普通员工，还包括所招的“临时工”“钟点工”均由公司所属“红领巾人才市场”经过双向选择，择优录用。凡是新录用的员工均需进行专门培训，包括专业知识技能培训和职业道德启蒙教育，经考核合格者才可上岗。每学期新竹服务公司还组织优秀员工评选，进行岗位等级（新竹段位）考核，召开总结表彰大会，向先进集体和优秀个人颁发“报酬”或“奖金”(主要是书籍、文具、电影票等)。
新竹服务公司各部门设计活动的独特性和丰富性，更是激发了学生的参与热情，丰富了学生的生活体验。从“红领巾人才市场”的岗位竞聘，到“红领巾跳蚤市场”的自主活动；从新竹创作室的广告策划，到新竹读书俱乐部的专题论坛；从“解决烦恼我能行”小课题研究到“校园形象代言人”道德实践，新竹服务公司组织开展的这些活动，一步步形成了特色，丰富并活跃了学校的文化氛围。
我们给学生话语权、创造权和评价权，坚持为学生做活动。活动从创意开始，就邀请学生一起参与，更多地了解他们的需求。各类丰富多彩活动的创意，也都由此具有了发展价值。我们把若干年来校级层面开展的活动一一罗列出来，让学生选择自己喜欢的活动和不喜欢的活动。看哪些活动是有效的，为什么有效，可以怎样推广？哪些是无效的，为什么无效，需要如何改进？
在此基础上，分三步对学校层面的学生活动进行了系统的反思与重建。第一，淘汰。淘汰了走过场的应景活动，淘汰了形式陈旧且学生不喜欢的活动。第二，归类。将同主题活动进行归类，通过合并、筛选、重组，确定保留已有的活动。第三，开发。根据学生年龄特点和成长需要，进行活动开发。这里的开发有两层含义，一是原有活动育人价值的二度开发；二是策划全新的活动。经过多年的实践探索，学校完成了学生系列活动的建构，包括纵向的年级系列和横向的年度系列。就具体活动而言，包括同主题在不同时期、不同年段的活动系列和同一主题在学生学校生活中所涉及的不同领域活动系列。不仅通过创意有趣、时尚、富有挑战性的活动吸引孩子的眼球，而且尝试将“现在”融入“过去”与“未来”的时间长河中，在生命全程的意义上认识“现在”，不断提升活动的育人价值，追求“儿童立场”的效应。
我们把“丰富多彩、数量繁多、类型多样、结构复杂的学生生活”看作是学生发展的有效资源，尝试着在以前每学期设计活动行事历的基础上，借用年历的方式对学校活动作整体的设计。在设计过程中，我们力争做到与上级活动要求相结合、与年级系列活动相结合、与学科教学活动相结合、与家庭教育活动相结合、与节庆纪念活动相结合、与学校传统活动相结合。之后形成的学生活动年历，对于教师们来说，每年要做哪些基础性的活动一目了然；对于学生来说，六年可以参加哪些活动也是可以预知的。
我们不提大而空的口号和孩子们做不到的要求，通过贴近孩子日常生活的活动把学校的希望和要求转化为孩子们的生活，孩子们在参与活动的过程中，既是受教育者，也是教育者，他们直接参与了教育的全过程，因势利导，循循善诱。对于年级活动、班级建设，学校也只提建议，各年级可根据学生的实际需要，有选择性地参与学校层面的活动。我们鼓励各个班级通过创新活动的形式和内容来开展与学校教育主题相同的教育活动，也允许班主任和学生一起商量，决定放弃参加某一活动或竞赛，而把一项正在做、或需要做的工作做好。这就给教师和学生一定的时空去选择和创新，可以使教师静下心来，认真思考并根据“自己的学生”之成长需求，策划组织富有针对性的教育活动。
儿童立场的确立与坚守，汇聚了我们对学生的认识，对学生发展需要的解读，对学生成长目标的预设，通过实践层面的具体落实，把“认识”“需要”和“可能”不断转化为现实。在成事中成人，通过成事促成人。要做就要做好，力气要花在刀刃上，我们做学生工作不要忌讳谈收获，只要有付出，就可以求收获，一分耕耘，至少要有一分收获。组织一次活动，成功一次活动，教师和学生一样，有了成功的体验，他们对自己从事的工作就会充满信心，充满希望。过程中，教师们也从一开始的照着做、跟着做，到自己做、想着做，一次次不断经历自身的提高，同时也在用这样的思路与方法指导自己的学生。坚持这样做，在学校，就有了一个拉得出、打得响的师生群体，有为开展工作发挥决策参谋作用的“智囊团”，有充当导向中坚作用的“示范团”，更有一个齐心协力的学生工作共同体!